幼儿园户外游戏活动中儿童身体的规训与解放

【摘要】儿童经由身体探索事物，获得发展与解放天性，然而在幼儿园户外游戏场域中，儿童的身体受到了规则、纪律、权威等多方面的限制。本文从身体社会学视角审视幼儿园户外游戏中儿童的身体之困：游戏前表现为规则下服从的身体，游戏中表现为受时空制约的身体，游戏后表现为知识话语下受教导的身体。鉴于此，本文指出解放儿童身体的三条路径：重树身体观念，凸显生命向度；打破权威的限制，走向“身体对话”；制订弹性的规则，适应儿童之需。

【关键词】身体社会学；户外游戏；身体规训

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）05-0008-04

【作者简介】任惠（1996-），女，四川南充人，西南大学教育学部硕士研究生；周艳玲（1989-），女，重庆江津人，重庆航天职业技术学院学前教育学院讲师，硕士；杨晓萍（1963-），女，四川自贡人，西南大学教育学部教授、博士生导师。

幼儿园户外游戏活动是在建筑物室外范围进行的游戏活动，主要指儿童的自主游戏[1]。儿童身体是教育实践与理论的连接，户外游戏活动承载的丰富价值通过儿童身体得以实现。然而，“身体”在教育学的研究中往往被赋予生理学、生物学的定位，将身体社会学引入幼儿园的研究很少。本文借助身体社会学视角探讨幼儿园户外游戏活动中存在的问题，并提出解放儿童身体的建议。

一、内涵解析：身体社会学理念下的身体

在词源释义中，身体被理解为生物学意义上的生理组织整体，而从社会学的视角来看，身体并不等同于肉体，而是灵魂与肉体的融合。一方面，身体是物质性的当下存在，另一方面，身体又是非物质性的、社会的[2]。20世纪80年代以来，身体社会学逐渐兴起，将在传统主流社会学中被“边缘化”的“身体”带回学术界的视野。学者们基于对身体的不同解读，形成了以下几条研究路线：自然主义的身体观认为，身体是社会的基础，社会源于身体，受身体制约；与自然主义的身体观相反，建构主义的身体观否认身体是社会的自然基础，认为身体是社会意义的接收器，受社会的束缚；以人类文化学研究为代表的文化象征的身体观将身体视为社会的隐喻；以福柯为代表的欲望规训的身体观聚焦于身体与权力话语的关系，视身体为权力监督和改造的对象；社会实践的身体观则提出了“戏剧理论”，指出身体在“前台”和“后台”有着相反的反应[3]。其中，福柯的研究对当代身体社会学产生了重大影响，他视社会为一个全景敞视式监狱，纪律、法规、时间表、知识等在其中发挥权力策略，管理并规训身体，使身体变得驯顺[4]。受其影响，特纳提出了从时空维度对身体进行控制。概而言之，身体社会学既高度关注身体的符号意义，也未忽视身体作为生命载体的感受性和体验性。

二、困境研析：户外游戏中儿童的身体之困

幼儿园中儿童的户外游戏活动是一种发生在公共场域的集体性活动，儿童虽然可以进行自主游戏，但会受到各种制度和规则的约束，包括游戏前后的活动要求和活动中的行为规范。在这一过程中，儿童的身体并不是完全自主的，而是要遵守制度规范，接受无处不在的监控和限制。

（一）游戏前——规则下服从的身体

孟子言：不以规矩，不能成方圆。幼儿园作为一种教育场所，通过规则来保证各种活动的有序展开。然而在幼儿园户外游戏活动中，教师制订的规则却偏于追求其外在的功利性价值，而忽视了内在的目的[5]。即教师制订规则的目的更多是为了便于自己管理，而不是遵循儿童内在的需要。

镜头一：游戏前的规则

吃完下午的点心，接下来是户外游戏活动。大一班的孩子们很兴奋，迫不及待地想要冲出室外。面对躁动的幼儿，教师喊道：“哎哟，乱死了，都坐好，谁要是坐不好，就别出去玩儿了。”孩子们立马安静下来，乖乖地坐在小凳子上。教师说：“出去之前，我们一起说下要求，第一，不准……”孩子们齐声接道：“不准从高处往下跳。”教师扳着手指头说：“第二，不准……”幼儿齐声答：“不准玩沙、玩土。”教师又说：“第三，不准……”幼儿说：“不准跑太快。”教师接着说：“很好，大家排着队出去，走廊上不要说话，不要打扰别的班的小朋友。”孩子们排队走向户外，几个胆大的男孩，在走廊上追逐打闹。

社会学家戈夫曼认为，行动者的互动空间由“前台”和“后台”构成，相比于“后台”的轻松、自由，行动者在“前台”受各种规则、监控的影响，其行为表现出服从性[6]。在上述案例中，教师以“坐好了，才能出去玩”的规则对幼儿的言行进行规训，在这种教师在场的“前台”中，幼儿表现出绝对的服从，乖乖地坐在凳子上，齐声回答早已记熟的规则，安静地排队走出教室，极力表现出教师想要的“乖孩子”形象。而教师制订的这些规则更多是出于便于管理、给自己减少不必要的麻烦的考虑，使儿童的身体被限制在规则的条框中。

（二）游戏中——受时空制约的身体

在户外游戏的过程中，教师作为权威者对幼儿实施监控，并通过时间、空间、行为三个维度对儿童身体进行规训。

镜头二：游戏中的时间控制

临近放学时间，教师准备组织幼儿回教室。中二班的几个小朋友却在此时“发明了”搭桥过河游戏，随后越来越多的小朋友加入了这个游戏。教师看了看时间，说：“中二班的集合啦！”几个小朋友迅速跑到教师面前排队站好，更多的小朋友仍沉浸在这个游戏中。教师对玩搭桥过河游戏的小朋友命令道：“中二班的集合啦！都把玩具放回原位，过来集合！”几个幼儿说：“老师，我们还想玩。”教师走过去，强制将搭好的桥拆开放回材料区，结束了这场游戏。

镜头三：游戏中的空间控制

户外游戏中，教师规定大一班的孩子只能在划定的区域内玩耍，几个玩腻了的男孩试图跑到中班的区域玩，教师发现后大声制止，见他们不听，与保育员一起把他们拉了回来。

镜头四：游戏中的行为控制

户外游戏中，几个孩子在追逐打闹，教师立马制止，告诉他们不要跑太快；有小朋友告状，别的小朋友在玩花坛里的土，教师上前把他们叫了回来；有个男孩抢了其他小朋友的玩具为自己搭建城堡，教师强行拆了他的城堡，把玩具还给了其他小朋友。

幼儿园有一套严格的时间制度，将幼儿一日生活进行了分割，在相应的时间段内，教师必须组织相应的活动，时间结束，就转而进入下一个时间段的活动。因此，幼儿的一日生活是由时间段组成的，而不是由完整的事件组成的，这就导致儿童的身体被定格在一个个的时间段中，被剥夺了对完整事件的感受性。在镜头二的案例中，教师严格执行着幼儿园的时间制度，在离园前必须结束户外游戏活动，组织幼儿休息，而无视幼儿的感受，强行结束幼儿正热情投入的游戏。卢梭曾言：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”[7]对儿童而言，时间表就是他们的枷锁，它催促教师按时间顺序安排儿童的需要，而不是按儿童的需要来安排时间。

封闭的空间使监视和规训成为可能。一定的时间里，儿童也会处于一定的空间，教师通过对空间的划分和安排，使儿童找到“自己的位置”，从而达成对儿童身体的控制。在镜头三的案例中，儿童自主游戏的户外空间被划分成了不同的区域，每个班级的儿童都有自己的位置，在一定的时间里，儿童只能在被划定的区域内活动，不能逾越界限，犹如福柯描绘的全景敞视式监狱，身体都被限定在透明的隔间里，被隔绝与监视着。教师通过这种集体的聚集与分割，维持着纪律与秩序，以达到管理的目的。

儿童的身体虽被定格在一定的时空里，但作为具有主观能动性的社会实践的个体，他们并不会一味地服从安排，因此，教师在儿童游戏的过程中，只能依靠权威“纠正”儿童的违规行为，维护纪律与秩序。通过镜头四的案例可知，教师通过自己的权力性话语、行为不断“矫正”着儿童的违规行为，使其规训于制度和规范。规训在一定程度上能使个体有效地适应社会规则，然而，长期的规训却有可能会扼杀个体的灵性，使儿童成长为一个被规则、纪律、符号层层包裹的人。

（三）游戏后——知识话语下受教导的身体

教师对儿童的教导也是一种权威的体现，这种权威来源于制度的保障以及师幼间占据的文化资本差距。在教师的知识话语权下，其通过对某几个孩子的公开表扬、批评，达成直接或间接强化的效果，使规则内化于儿童心中，增强对儿童身体的规训。

镜头五：游戏后的教导

户外游戏活动结束后，教师组织儿童回教室喝水，休息。教师说：“喝完水后，请小朋友们回自己的位置休息，趴在桌子上不要说话，不然容易咳嗽。”幼儿逐渐安静下来，教师又说：“今天老师要表扬A小朋友，她在外面玩的时候一直表现得很好，发现有小朋友玩沙还主动告诉了老师，老师要奖励她一张贴纸。”很多小朋友都喜欢贴纸，他们露出羡慕的表情。接着教师又说：“但是今天要批评B小朋友，老师嗓子都喊破了，他还要跑到小班的区域去玩。下次谁还敢这样，就别想出去玩了。”小朋友们沉默不语。

在上述案例中，教师借着“运动后说话容易咳嗽”的理由让小朋友不要说话，看似是动静结合的科学安排，实则只考虑到了儿童的健康和纪律的维持问题，陷入了由动忽然转静的尴尬局面，缺少一定的过渡。对此，安吉游戏的做法可提供借鉴，在幼儿户外游戏活动结束后，教师可组织幼儿分享自己的游戏故事，使幼儿获得完整的游戏体验。此外，教师对某几个儿童公开的表扬与批评不仅使儿童集体的身体被占据，还通过这种教导加强对儿童的规训，形成去个性化的个体。

三、路径探析：户外游戏中儿童身体的解放

（一）重树身体观念，凸显生命向度

身体在教育学的研究中长期处于缺位状态，谈及身体，家长和教育者首先将身体等同于“躯体”和“肉体”，仅关注身体的物质存在而忽视其社会性意义，因而导致幼儿园户外活动中儿童身体被控制、被奴役的现象。于教师而言，在户外游戏活动中，儿童更多的是需要被保护、被规训的符号性存在，而不是活生生的具有自主性和能动性的生命。身体社会学认为，身体不仅是生物学意义上的肉体组织，还具有社会性，一方面，身体在社会组织中被形塑，另一方面，身体也影响着社会[8]。由此，身体是肉体与灵魂的融合，具备生物学与社会学的双重属性。从短时间来看，身体规训的教育模式有利于高效地帮助儿童形成良好的生活习惯，但教育毕竟是一项培养人的长期的活动，长时期的规训会使儿童习惯于教师的规约，从而丧失自主性和能动性，形成去个性化的个体。因此，重树身体观念是保障儿童身体解放的必要前提。一方面，应重拾身体的感受性和体验性，解开儿童时空限制的枷锁，打破规则的束缚，给儿童的身体“松绑”，使其能充分利用身体去探索环境。另一方面，应凸显生命向度。人们对生命的关注源于工具理性下身体生命性的丧失，在功利性的价值取向下，身体被看成一个理性的工具，而不是一个焕发着活力的生命。为此，凸显儿童身体中的生命向度是解放儿童身体的关键之举。

（二）打破权威的限制，走向“身体对话”

在福柯看来，规训系统已经由暴力性的惩罚演化为一种相对温和而持续的“普遍性惩罚”，权力通过行为规范、时空控制、行为守则等不断纠正、驯化着身体，它不再显著，但却无处不在，变得更有效率[9]。在幼儿园户外游戏中，这种“温和”的权力把控随处可见。教师虽未对儿童实施暴力性的惩罚，但却通过规则、奖惩技术等对儿童实施教导，驯顺着儿童。人的自主性首先来源于身体的自主，对儿童来说，身体更是其探索世界、发展认知的通道，然而幼儿园不合理的规训不仅将儿童机械化，剥夺其自主性，还会导致师幼关系的紧张。相关研究表明，幼儿面对惩罚时，由于自尊心受挫，加之师幼之间力量的悬殊，幼儿会体验到羞耻、愤怒和无奈[10]。由此引起儿童直接或间接的反抗，形成不良的师幼关系，不利于儿童身心的发展。马丁·布伯的对话哲学将关系分为“我与你”和“我与它”，当处于“我与你”关系中时，意味着双方放下戒备、目的，真诚地交流，是彼此灵魂的相遇；当处于“我与它”关系中时，则意味着双方带有功利性、目的性的交流，触摸不到对方的本真[11]。显然，幼儿园户外游戏中教师对儿童的身体规训属于“我与它”的模式，意味着教师轻视儿童的生命与灵魂，将其符号化、机械化，通过各种规训技术把控儿童的身体，剥夺儿童的自由，以便于管理。在这个过程中，儿童体会不到教师的温暖与真诚，反而因惩罚感到愤怒和羞耻，形成紧张的师幼关系。因此，在幼儿园户外游戏活动中，由“身体规训”走向“身体对话”是解放儿童身体的基础。只有教师将儿童视为一个有主观能动性的生命，以平等的姿态与儿童真诚地对话，尊重儿童自由自主的需要，才能打破权威的限制，解放儿童的身体。