制度逻辑视域下家校社“教联体”建设的机制难点及建构路径

【摘 要】本文基于组织制度理论，依托三大制度要素，深入分析家校社“教联体”建设的机制难点—法律法规与政府治理的挑战、角色定位与范例推广的难题、组织认同与科学理论的缺位。同时，家校社“教联体”建设应创新协同育人的体制和机制，厚植协同育人的目标和期待，共创协同育人的新生态和文化圈，推动家校社协同育人机制的规范化、常态化和制度化发展。

【关键词】教联体 家校社协同育人 组织制度 制度要素 制度逻辑

2024年，教育部等十七部门联合印发的《家校社协同育人“教联体”工作方案》（以下简称《方案》）提出，力争到2025年50%的县建立“教联体”，到2027年所有县全面建立“教联体”。“教联体”是以中小学生健康快乐成长为目标、以学校为圆心、以区域为主体、以资源为纽带，促进家校社有效协同的一种工作方式[1]，是构建家校社协同育人、建设高质量教育体系的重要抓手。目前，家校社三方在教育角色与责任上尚未形成积极有序的协作模式，存在关系失序、权利失衡等现象，如某一方过度主导或各自为政，严重削弱了教育的整体效能。此外，家校社协同育人体系涉及部门众多，流程烦琐，沟通壁垒高。这些问题都指向家校社“教联体”建设的必要性，同时也预示着家校社“教联体”落地实施面临诸多挑战。因此，有必要从组织制度理论的视角出发，深入剖析家校社“教联体”建设中可能遇到的机制难点，并据此提出切实可行的机制建构路径。

一、分析框架—制度要素构筑的场域制度逻辑

对于制度研究，学者们通常采用两种实证分析框架。 第一种分析框架是根据制度所实施或针对的不同层面来进行分类，主要有世界系统、社会、组织域等6个不同的分析层面。第二种分析框架是根据制度的要素来进行分类，即规制性、规范性和文化—认知性要素[2]。在家校社“教联体”建设的宏伟蓝图中，政府、教育部门、学校、家庭、街道社区、社会资源单位等多方育人主体被纳入一个全新的组织场域。这些主体涵盖了公共部门、教育机构、非正式组织以及市场组织等多个领域，它们各自拥有独特的制度逻辑，这些逻辑之间既存在相互补充的可能性，也不乏潜在的矛盾与冲突。面对这一复杂局面，家校社“教联体”建设的核心挑战在于如何围绕培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人的共同目标，构建一个能够融合多方力量、实现协同育人的新组织场域。

在组织场域的背景下，制度逻辑作为一个核心概念，被学者们广泛用于概括与特定场域紧密相关的正式及非正式制度框架。在周雪光的论述中，许多宏观、微观的治理问题各有其独特的场景，它们发生的形式不同、实际内容各异，但是这些现象的重复再现暗示了它们背后存在着一个稳定共享的制度逻辑[3]。在家校社“教联体”这一新组织场域中，一个集体行动的共同制度逻辑显得尤为重要。这一制度逻辑不仅需要对家校社“教联体”中不同育人主体的行为进行规制和规范，确保各方在共同目标的指引下有序行动；同时，它还需要具备赋能和赋权的功能，激发各主体的积极性和创造力，促进资源的有效整合与共享。通过这一共同制度逻辑的确立与实施，家校社“教联体”能够更有效地协调各方利益，化解潜在的矛盾与冲突，从而推动协同育人机制的持续健康发展。因此，本文以三大制度要素（规制性要素、规范性要素、文化—认知性要素）为分析维度，以组织场域为分析层面，以呈现制度逻辑为分析主线，力图发掘家校社“教联体”建设过程中存在的机制困境，并寻求可能的出路。

二、家校社“教联体”建设的机制难点

根据斯科特（W. Richard Scott）的定义，规制性要素指的是正式的法律条文规定，具有自上而下的强制性特征，它通常表现为具有强制性的成文规则，如法律法规、规章制度等，还包括权力系统、具有监督性质的活动以及使人遵从强制规定的物体；规范性要素指的是社会中统一的价值观和规范，这些价值观和规范对社会行为产生约束，并以责任与义务作为驱动行动者的支配力；文化—认知性要素指的是社会中视若当然的共同信仰，这种信仰对行动者的认知与行为产生潜移默化的影响，并作为行动的意义所在[4]。

1. 规制性困境：法律法规与政府治理的挑战

规制性要素是指制度对个体或组织行为进行约束、控制和调节的关键要素。

第一，针对性和专门化的法律和规则亟待制定。在家校社“教联体”构建的框架下，法律和规则理应是构成家校社三方协同行动的根本遵循与符号表征体系，然而，迄今为止，尚未出台专门针对家校社合作的法律法规。《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》虽然明确指出，“将学校家庭社会协同育人工作成效纳入政府履行教育职责评价和教育质量评价重要内容，纳入文明创建活动、未成年人思想道德建设和未成年人保护工作考核体系”，但并未对家校社协同育人工作的具体考核指标予以明确界定，从而使评估考核工作的规范化实施面临困境。

第二，政府统筹治理和边界管理能力需提高。当下，公共组织面临的问题之间往往高度相互依赖，形成跨域问题。这些问题的解决很大程度上依赖于跨组织结构的建立[5]，如组织间的网络关系。随着组织的不断渗透与扩张，需要重新界定新的组织结构边界，这催生了一种新的管理职能—“边界管理”[6]。因此，家校社“教联体”这一包含众多跨界共生关系的网络化组织，亟须一个核心主体来进行有效的“边界管理”。尽管《方案》规定，政府主要负责加强家校社协同育人工作统筹领导，建立家庭教育指导机构，调动各类社会育人资源，提供政策支持和条件保障，但在实际情况中，政府在家校社协同育人方面的政策制定能力、统筹治理能力依然亟待提升。尤其是地方政府在政策制定与执行过程中，往往面临着信息不对称、利益协调难度大、资源分配不均等问题，导致政策效果难以达到预期。

2. 规范性困境：角色定位与范例推广的难题

新制度主义视野下的“规范”，强调的是在制度框架内形成的共识性行动准则，这种行动并非基于回报的计算，而是依据“何为恰当、适宜的行为”的判断。

第一，各主体在角色定位上边界模糊、职责不明。有学者提出，学校作为象征标志，和教师作为专家系统是家庭教育离场的两种“脱域”机制[7]，家长心甘情愿地让渡教育代理权、话语权，造成了家庭教育话语与学校教育话语的位序差别[8]，部分教师仍秉持职业专业性的壁垒，排斥与家长的对话、合作，将家长角色定位为“配合者”，认为良好的家校关系是“家长不添乱”[9]；社区教育囿于政策或指标影响，假借教育之手，开展与学校或家庭的简单机械合作以应付有关部门的检查，使得家校社育人活动成为“无效育人活动”，做教育无用功[10]。

第二，缺乏国家层面的优秀案例展示和推广。在家校社合作的背景下，我国当前缺乏对优秀合作案例的系统评选与推广。尽管个别地区进行了小范围的比评，但国家层面尚未推出具有权威性与广泛认可度的优秀范例。这导致地方政府与学校在家校社合作实践中缺乏有效参照，对于“何为恰当、适宜的行为”难以形成清晰认知。

3. 文化—认知性困境：组织认同与科学理论的缺位

如前文所述，家校社“教联体”作为家校社协同育人机制构建的重要载体，在其制度化进程中，理应构建一套独特的符号系统，涵盖共同愿景、核心理念及价值观等要素。然而，如何从众多主体间复杂且时常矛盾的制度逻辑中，挖掘深层的理念与文化共生基础，进而形成统一且新颖的制度逻辑，成为家校社“教联体”机制构建的一大挑战。

家校社三方呈现带有质疑色彩的“临时同盟”样态。就合作目标而言，家庭与学校对于家校社“教联体”育人目标的一致性认识尚显不足。家长倾向于对孩子个体发展的单一关注，体现了“私”的取向；而学校及社会各界则更侧重于对学生的整体关怀，展现了“公”的取向；在社会中，具备统筹能力的政府机构、拥有优质教育资源的社会机构以及具有独特专业价值的教育机构则缺乏与家庭、学校、幼儿园建立协同育人关系的主动和自觉[11]。

家校社协同育人亟须探索结构化的规划以及科学的理念支撑。美国国家合作伙伴学校联盟（National Network of Partnership Schools，NNPS）的实践与爱泼斯坦（Joyce L. Epstein）等人的协同育人研究紧密相连，以交叠影响域理论为指导，构建学校家庭社区合作中心和州、学区、学校三级组织，并在学校层面设立了伙伴行动小组（Action Team for Partnerships， ATP），有效促进了家长与社区对学校教育的参与[12]。以此为镜，我国家校社“教联体”机制建设面临的困境之一是缺乏较为成熟的、科学的、本土化的家校社合作理论指导，在实践过程中存在经验本位导向，然而对西方理论的直接应用则又可能产生“水土不服”的症状。

三、家校社“教联体”建设的路径建构

家校社“教联体”作为家校社协同育人发展的重要工作方式和载体，应当为这一机制的构建提供相关的资源。具体而言，规制性要素处于制度表层，是家校社“教联体”建设的基础框架，确保家校社三方在协同育人过程中有章可循、有据可依。规范性要素则进一步深入，通过共识性行动准则的形成与认同，找到家校社三方共同的制度逻辑，增强凝聚力与向心力。规范性要素涉及共同的教育理念、价值观以及对学生全面发展的共同追求，为家校社“教联体”的运作提供了强大的精神动力。文化—认知性要素是家校社“教联体”建设的最高级环节，它涉及对“共同体”的底层认知与深层认同，以及在此基础上形成的信任与合作，从而最终建立家校社“教联体”这一组织场域的新制度逻辑。

1. 创新协同育人的体制和机制

家校社协同育人是长链条、多元参与主体、具有复杂流程的跨界行为，需要对各主体的育人职责边界进行重新审视和界定，需要对各育人主体的环境适应性、各主体资源的互补性和家校社“教联体”自主性进行平等考量。

在规则设计层面，需要从宏观、中观、微观三个维度进行一体化构建。宏观层面，《方案》已奠定了总体框架，各部门需进一步通过部际行政契约制度，优化行政流程，明确部门职责分工；中观层面，各省市应基于《方案》的要求，依照各地实际情况，完善各省市的制度体系，出台省市级的实施方案，出台税收减免、经费保障、人力组织等激励政策，为学校、家庭、社会多方力量参与家校社“教联体”建设提供平台和政策支持；微观层面，教育主管部门和学校要创新理念，细化家校社“教联体”的运行规则，使其与学校制度有机结合，成为学校开门办教育的重要抓手。

在育人主体层面，强化政府边界管理能力。费弗尔（Jeffrey Pfeffer）和萨兰西克（Gerald R. Salancik）认为，在一个组织决定放弃它原先的某些职能和权力，而另一组织开始拥有这些职能和权力的地方，就是该组织变化了的边界[13]。边界的变化是动态的，不是一成不变的。因此，结合中国公共治理政府主导的具体国情以及规制性要素中关系系统对一个强有力的权力主体的强调，政府应确保各主体的教育活动能够相互补充、形成合力，通过一系列的政策和制度安排来为各个组织的成长创造更大的发展空间。同时，家校社“教联体”需要完善运行机制，借助党和政府的组织资源和能力，如可以借助中央教育工作领导小组和各地教育工作领导小组对宣传部门、组织部门、人事部门、财政部门的组织能力，促进各育人主体间资源、优势和技术的协同，达成家校社“教联体”协同育人的目标。

2. 厚植协同育人的目标和期待

目标协同是协同育人的重要前提。协同育人的目标不是单一的，而是集合复杂的；不是零散的，而是成体系的。

第一，厘清共育角色责任，充分发挥异质性优势。家庭应承担底线教育责任，根据学生发展需求，在个性培养、情感沟通、心理健康等方面帮助孩子“扣好人生的第一粒扣子”；学校应作为育人核心，通过转变教育观念、提升教师处理家校问题的能力、促进信息沟通，指导家庭教育，并整合社会资源，打造“第三课堂”，促进学生全面发展；社区是学生实践教育的重要平台，应主动联系学校，发挥其自然空间和社会空间融合的优势，延伸传统课堂的边界，竭力配合综合实践活动教育，提高自身提供公共服务资源的能力。