思维·知识·课堂：集体球类项目结构化教学的三维建构

【摘 要】三维结构化教学模式包含思维、知识、课堂三个相互关联的维度，思维维度以大概念引领结构化教学的目标，知识维度以结构化知识与技能组成结构化教学的内容核心，课堂维度以情境创设作为实施结构化教学的途径。教师通过“三纵一横”四条脉络可以厘清结构化大单元、课时教学的设计思路，有效开展体育结构化教学，帮助学生实现深度学习，促进学生体育必备品格和关键能力的形成，实现体育核心素养的发展。

【关键词】三维结构化 球类项目 结构化教学

基础教育课程改革强调以发展学生核心素养为引领，通过优化课程内容、结构化开展教学活动等手段促进学生的深度学习，发展学生的核心素养。集体球类运动项目普及性高，具有运动强度大、密度高，运动场景复杂，运动战术多样的特点。在集体球类项目专项运动技能教学中有目的、有计划地开展结构化教学，不但有助于发展学生的运动能力，更有助于提升学生的知识结构化和思维结构化水平，促进学生核心素养的发展。

一、三维结构化教学模式的意蕴与价值

江苏省南京市雨花台区贾荣名师工作室在深入学习认知结构学习理论、建构主义学习理论、经验论的基础上，提出了“思维·知识·课堂—三维结构化教学模式”这一结构化教学理念。旨在通过结构化的思维建构、知识建构、课堂建构过程，帮助教师以全景视角审视、理解、应用结构化教学，引导学生发现体育运动的思维逻辑，提高学生在真实情境下运用体育知识与技能分析、解决问题的能力，促进体育核心素养的发展。思维、知识、课堂三个维度，具有维度内层次递进、维度间密切关联的特点。

1. 思维维度的结构化意蕴

思维结构化是指学生面对客观世界时所具备的解决问题的思维方法和策略体系，体现为多维度和系统性的综合思维，能够综合运用学科知识和学科思想方法对学科问题和跨学科的生产、生活问题进行系统化、结构化的思考，从而分析和解决问题。

思维结构化训练内容应来源于体育知识与技能学习，教师可以利用学科大概念作为思维训练的依据，系统性地加以设计。体育与健康学科大概念是指基于体育与健康课程教学情境而抽象出来的具有整合性和相互关联性的系统体系或解释模型，其丰富的内涵有助于体育教育工作者以“全景式”的视角来理解、设计和实施体育课程与教学[1]。体育与健康学科大概念是一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义并具有广泛迁移力的意义结构。这种蕴含丰富的意义模式，凸显了大概念对于意义关联和问题解决的重要价值[2]。例如，“运用运动项目技战术获得球权并得分”这一足球大概念，从认识论上看，是对足球运动本质的抽象概括，是各种足球技战术的核心追求和藏于更深层次的本质目的。从方法论上看，这一大概念为学生认识足球运动提供了一个认知框架。借助这个认知框架，学生能够在一个连续的整体中去理解足球技战术的意义。从价值论上看，这一大概念不但具有对知识与技能的整合作用，还能促进知识与技能的持久记忆、深度理解和广泛迁移。

体育与健康学科大概念与学生的学习内容保持思维同步，它的整合性、关联性、迁移能力特点，既让教师加深了对运动项目的认识，也为学生的结构化思维能力培养提供了载体。因此，思维维度的结构化构建应由大概念引领，这些大概念既带动了学生知识与技能的学习，也肩负了培养学生结构化思维的重任。

2. 知识维度的结构化意蕴

体育与健康学科作为一门实践型学科，知识维度由各类体育知识与技能组成。知识与技能结构化是教师整合学科知识点，形成结构化联结的过程。它强调认识运动技能之间的内在关系，将单一的知识、技能体系前后连接，以两个或以上的内容组合为学练方式，引导学生获得完整技术动作，并参与体育活动展示和比赛。

以“排球正面上手发球”技术教学为例，学练中要避免枯燥地重复正面上手发球这一单一动作，将发球练习与移动、垫球、传球等运动进行有机组合并融入真实的比赛情境中。例如，学生在发球后迅速进入场地，做好接球准备，然后完成（徒手）垫球/传球动作，再进入进攻点位，跳起徒手扣球，最后回到发球线后准备下一次发球。知识与技能的结构化教学除上述内容之外，还包括各运动项目之间、学科之间的链接和联通，如跨项目、跨学科主题学习等。

教师在进行大单元、课时教学计划设计时，就要将有关联和共同特性的体育知识与技能进行结构化编排，同时注重跨学科知识的联动，加强与社会生活的联系。在学习过程中，教师要以引导者的角色带领学生发掘这些联系，完成结构化进程。

3. 课堂维度的结构化意蕴

课堂的结构化是教师创设真实学习情境，运用多元学习策略组织教学活动的过程。体现在教师能整合各种教学资源创设学习情境，并对课堂进行结构化的组织与实施。

学习过程中，学习情境、学习策略在促进学生结构化学习的同时，也受到学生的影响。教师要根据学情、教学资源的变化不断改进学习情境和学习策略。这种建构—打破—再建构的过程是课堂结构化的显著特征。例如，教师根据比赛的真实应用场景，对运动技战术进行组合设计并组织学习，当学生技能水平发生变化后，教师调整练习内容、要求以适应学生的变化，如此往复递进。又如，在学习初期，教师通过改变规则、器材规格帮助学生更有效地练习。在学习后期，教师组织学生进行完整、规范的竞赛让学生感受运动的魅力。课堂的结构化特征还体现在课堂维度与思维维度、内容维度的互动。教师通过“问题链”将运动技战术的原理、宗旨（大概念）予以呈现，让学生在思考中进行有目的的学练；通过建立“学练赛”之间的联系，实现“学练赛”的一体化设计等，都是课堂结构化的表现。

4. 三维结构化教学模式的现实价值

现有的体育结构化教学研究更多停留于内容层面，如结构化知识与技能的内涵解读、结构化大单元学习内容设计与教学案例分析等，造成了体育教师对结构化教学理解的片面性，未能全面实现结构化教学对学生核心素养发展的应有作用。

三维结构化教学模式的现实价值在于通过各维度的结构化建构与互动，实现体育结构化教学逻辑、内容、实施三个环节的有机整合。它以思维结构化建构为引领，帮助教师深入理解运动项目教学逻辑，促进学生形成结构化思维能力；以知识结构化为核心，帮助教师以专家视角编辑学习内容，促进学生运动能力的全面发展；以课堂结构化为手段，帮助教师有效实施结构化教学，促进学生在真实、复杂情境中运用所学知识解决问题能力的提升。教师在深入理解思维、知识、课堂的结构化意蕴之后，依据“三纵一横”结构化教学建构脉络，可以厘清大单元教学与课时教学思路，有效实施体育结构化教学，促进学生核心素养发展。

二、集体球类项目三维结构化教学的建构脉络

三维结构化教学模式的三个维度中，存在着“三纵一横”四条结构化脉络（见图1）。三条纵向脉络分别构成各自维度的核心并同时贯穿整个大单元。脉络内部各自存在递进式的结构化逻辑关系，这种递进逻辑可以是一个大单元内的递进或多个大单元间的螺旋递进。一条横向脉络连通三个维度同一层面的大概念与学习目标、结构化学练赛内容、情境与策略，共同组成了某一节具体的体育课。

1. 思维维度“宏观—微观”大概念脉络

大概念脉络是体育教师将项目大概念模型逐层分解，用以指导大单元设计与课时规划的思维过程。

（1）脉络一：大概念的提炼

在集体球类项目中，“在比赛或练习中获得球权并得分”是此类运动的底层逻辑，是运动项目参与者的主要动因。根据这一底层逻辑及体育与健康学科大概念的内涵，体育教师可以依据学情制订宏观大概念引领大单元教学，制订微观大概念引领大单元内同类内容的学习。例如，水平四某学情条件下足/篮球项目和排球项目大概念可设定如图2，其中，足球、篮球项目共用大概念，是大概念迁移性特征的直观表现。

大概念的制订不但对体育教师制订大单元计划和课时计划起到指导作用，对学生的学习同样起到指引方向的作用。学生在学练赛中不应是机械地学，盲目地“玩”，而应围绕大概念这一指导思想有想法、有思考地进行学练赛，进而实现对思维的训练。例如，学生在进行“篮球运球急停急起+传接球+行进间上篮组合练习”时，教师要告知学生此项练习的目的是通过练习运球、传球、投篮技术实现对球的有效控制。要让学生理解：想要运得好、传得准、投得进，都需要在控制球的能力（触球部位、力度、发力方向等）上下功夫。当学生控制球能力得到提升时，本人、本队获得（保持）球权以及得分的能力自然得到提升。学生在理解大概念的基础上再审视运动技战术的学习，就不再是盲目的练习，而是有了明确的目的，确定了努力的方向。这一过程是教师引导学生通过大概念进行思维建构的过程，是通过技战术学习对思维进行的训练。

学生如果能以这种思维思考专项运动技能学习，就很容易实现思维、技能的跨学科迁移，这更有利于运用综合思维解决实际问题。这种结构化思维跨学科迁移，正是核心素养培育所要实现的目标之一。因此，以大概念主导学生思维结构化可以起到事半功倍的效果。

（2）脉络二：学习目标的制订

在实践层面，学科大概念的内涵以学习目标的形式引领大单元、课时学习内容。在三维结构化教学理念下，学习目标的制订具有关联性、递进性、衔接性、完整性特点。有研究认为，根据体育与健康学科的特点，宜采用逆向的操作路径分解课程标准。即“选取一个初步的主题，构思可能的学习内容和活动，界定可能的学习结果，再分解课程标准，界定学习目标，逆向确认可能达成的内容标准，最后选取其中适合的部分，构成学习目标”[3]。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》中可分解出学习目标的部分主要有“内容要求”“学业要求”“学业质量合格标准”“学业质量水平”。“内容要求”的分解是立足于学习内容，但是此部分对健康行为、体育品德核心素养着墨不多，完整性上有欠缺，优点在于描述具体，易于分解；“学业要求”“学业质量合格标准”“学业质量水平”内容类似，对核心素养的表达比较完整，但比较概括、抽象，因此建议先合并再分解。

对课程标准的分解主要分成两步：第一步，从上述内容中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），以及修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件。第二步，采用词汇意义展开、理论意义展开、概念认知展开或教师经验展开等方式，剖析或拓展关键词（行为动词或核心概念）。以足球项目水平四为例，内容要求：学练原地脚背内侧传空中球等基本动作技术；学业要求：掌握所学球类运动项目的基本动作技术、组合动作技术和战术配合；学业质量描述：“掌握所学球类运动项目的基本动作技术、组合动作技术和战术配合”在某课时可以合并表述为“掌握原地脚背内侧传空中球及其组合技术”。分解时，首先找出行为动词“掌握”及核心概念“原地脚背内侧传空中球及其组合技术”；对“掌握”进行词汇意义展开，根据“掌握”的词义可将它拓展为“了解”“控制”“熟练加以应用”三个层级。教师根据学情，将某课时目标最终表述为“学生了解原地脚背内侧传空中球的动作方法”或“学生能初步控制原地脚背内侧传空中球的出球力度、角度”。

2. 知识维度“低难度—高难度”技战术脉络

技战术脉络是体育教师依据学科大概念和学习目标，选择相应的学习内容并进行结构化设计的过程。

内容的选择与设计，需要遵循从低难度向高难度递进的技战术脉络，力求形成以结构化专项运动技战术为主线，与基本运动技能、体能、健康教育和跨学科主题学习内容相融合，将健康行为、体育品德内容贯穿始终的多维度、立体化体育课程。结构化知识与技能教学，要跳出教材学习内容顺序的桎梏，从学习者的角度进行思考，形成具有关联性、递进性、衔接性（复习内容）、完整性特点的结构化知识与技能学习内容。教师可以通过对运动项目技战术的梳理，筛选出适合学情的攻防兼备的技战术群，厘清各项内容的教学顺序和内容之间的关系，形成适合组合的技战术网络，进而完成结构化大单元内容设计和课时内容设计。例如，在水平四排球技战术网络图中（见图3），教师以宏观大概念引领完整大单元教学的学练赛，通过三个微观大概念引领基本技术学习、简单战术组合学习、真实情境下技战术综合运用三个学习阶段的学练赛，并体现技战术学习由低难度向高难度的递进。教师以连接线体现各内容之间的主要关联，例如，在“顺网传球”“正面扣球”及其组合技术学习中，可结合“中一二”进攻战术开展学练。在学生初步掌握某项进攻、防守战术后，可将二者结合进行攻防演练或比赛。