校本视域下课后服务课程的实践探索与思考

【摘 要】以《教育部关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》为代表，课后服务与校本课程相融合是当前课程发展的趋势。课程目标、课程内容、课程实施、课程评价是课程的基本要素，我们基于学校办学底蕴，将课后服务纳入校本课程，与拓展性课程一体建设，探索课后服务的育人目标、课程体系、管理与实施方式、评价方式，形成以教育服务为内核的普拓结合的课后服务课程体系。

【关键词】课后服务课程 拓展性课程 课程体系 课程评价

参照三级课程管理体制，课后服务课程和拓展性课程在广义上归属于校本课程，但严格来讲，现阶段课后服务尚未纳入国家课程方案，在课程形式上具有“非正式”的性质，不是真正意义上的校本课程。对照《教育部关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》中探索地方课程、校本课程与课后服务、其他教育教学活动整合实施的途径，创新课程实施方式的要求[1]，校本视域下的课后服务课程应运而生。我们从课程角度设计课后服务，统整课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程构成的基本要素，对照办学理念与育人愿景，形成特色的课后服务育人目标、课程体系、管理与实施方式、评价方式。

在广义的校本视域范围内，必须正确处理拓展性课程与课后服务课程的关系，避免课后服务课程冗余重复。浙江省宁波滨海国际合作学校（以下简称“学校”）整合提炼“基础课程培育素养，拓展性课程发展个性，课后服务课程固基拓面”的课程愿景，基于校本课程一体化建设，将课后服务纳入校本课程开发，适当分流拓展性课程于课后服务，建构普拓结合（基础普及+拓展提升）的课后服务课程体系。

一、“移”“替”之下的课程旨归差异

从学校可操作的实际出发，适当分流部分拓展性课程，融拓展性课程于课后服务，是一体建构校本课程的可行尝试。从形式上看，分流即下移拓展性课程至课后服务时段，完成课程的“移”和“替”；但从课程实施角度看，并非“拆东墙补西墙”的课程搬迁。

1. 拓展性课程旨在培塑个性

拓展性课程与课后服务是不同性质的学校教育活动。拓展性课程是学校自主开设的、相对于基础性课程而言的正式课程，一般以“满足学生个性需要，实现多样化发展”为课程旨归，在课程开发设计及教学实施导向上，以开发潜能、培养兴趣、发展特长为主线，通常包括知识拓展、艺体特长、实践活动三类课程，并且对知识拓展类课程有一定的上限规定。

2. 课后服务意在教育回归校园

课后服务是“双减”背景下党和国家重塑教育生态、让教育回归学校的重要举措。《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确“学校课后服务基本满足学生需要，学生学习更好回归校园”的工作目标以及“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”的工作部署，要求“学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动，在校内满足学生多样化学习需求”[2]。相对于拓展性课程纯粹的“校内教育”属性，课后服务联动学校教育外围，联结着教育与社会、学校与家庭。于社会，课后服务是教育回归学校，起着“降低家庭教育成本，缓解家长教育焦虑”的作用；于学校，课后服务是“还学习于学生”，要有“培养学生学习能力，重拾学习自我效能”的功效，“课后服务期间应以学生自主学习和活动为主，学校提供必要的条件和资源，引导、鼓励学生养成良好的自我管理、自我成长的习惯和能力”[3]。

以课后服务推动“教育回归学校、还学习于学生”是学校正面应对当前教育异化的需要。成绩本位、学科取向的狭隘教育观使得课后服务走偏走样。校内调研发现，部分学生不愿参加课后服务，认为在校时间太长，课业负担压力变大，在选课走班中感到“被安排”的无奈、“被选择”的不由自主，课后服务变相成为教学的延伸、课堂的延展。

3. “移”“替”初构课后服务课程框架

学校审视课后服务现状，对照课后服务性质，凝练“学习性、活动性、体验性”是课后服务的内有属性，“自愿性、自主性、多样性”是课后服务的存在形式，先行分流学生自主性高、学科知识性弱、生活趣味性浓的拓展性课程至课后服务时段，尝试探索适合课后服务内有属性、存在形式的课程目标、内容组织、教学设计、课堂形式，同时增设作业辅导、学科答疑、查缺补漏等形式的基础类课程，初步建构普拓结合的课后服务课程体系。

二、普拓结合建构课后服务课程体系

课程育人是学校教育的主要形式。梳理课后服务的政策变迁，形成“以课后托管为形式，以教育服务为核心”的课后服务体系，建构“基础普及、拓展提升”双轨齐行并重的课程体系，符合“双减”背景下课后服务政策的要求，适合校本视域下一体化课程建设。

1. 普拓结合契合课后服务政策要求

课后服务从最初的课后托管，到现如今具有“育人功能”的教育服务，由“有地呆、有人管、有事做”转向“需有所应、学有所成、才有所长”。一方面，丰富学生课后学习生活，为学生提供学习和发展空间，更好地满足学生个性化发展需求，促进学生全面健康成长；另一方面，强基固本补齐学科学习短板，夯实学校教育主阵地，有助于减轻学生过重作业负担、家庭教育支出及家长精力负担。以教育服务为内核的普拓结合的课后服务课程体系，在层次类别上丰富了课程供给，在形式上为学生自主选择提供了可能，在内容上实现了课后服务由“有”转“优”。

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出：“各地各校要统筹课内外学习安排，有效利用课后服务时间，创造条件开展体育锻炼、艺术活动、科学探究、班团队活动、劳动与社会实践等，发展学生特长。”[4]课后服务开始进入学校课程体系，存在形态由“社团活动”“兴趣小组”“辅导课”等非正式课程向“有具体目标、具体内容、周密计划以及固定学习时间和固定活动空间”[5]的正式课程转变。

2. 目标引领是建设课后服务课程的必然路径

以育人目标引领课后服务课程体系建设，既是理论要求，也是实践需要。育人目标在课后服务课程体系的整体建构中起着牵引指导的关键作用，直接关系着课后服务的方向，是课后服务内容选择和体系建构的依据。“课程体系就是为实现一定的培养目标而组织的。没有一定的课程作为支持和保证，一定的培养目标就难以实现。换句话说，一定的课程须以一定的培养目标为依据。”[6]

从课程施行的实践角度讲，当前课后服务课程开发与实施的教师本位倾向较为明显，需要“以生为本”的育人目标引领。包括课后服务课程在内的校本课程承载学校办学愿景，联结学校实际，凝练教师个性，贯彻学校意志和教师经验，体现“强势课程”，即相对于教师而言，学生在课程开发与实施过程中处于弱势地位，在有限的可选择范围内被动地接受“有什么学什么”，而非“要什么选什么”。课后服务亟须在育人目标的引领下，建立“学生中心、需求导向”的课程开发模式。

基于理论要求与现实需要，学校对照“过一种幸福完整的教育生活”的办学理念，以及“尚美、抱朴、爱智、弘毅”的校训，结合课后服务课程“固基拓面”的课程愿景，提出“4力”（自信力、志趣力、智律力、孜求力）课后服务育人目标。

“4力”课后服务育人目标根植于学校办学传统与教育文化，是“我们崇尚美，但不求奢华；我们爱智慧，但不失刚毅”的校训内涵在课后服务领域的具体化，引领“课后托管+教育服务”双模课后服务体系、“基础普及+拓展提升”双轨课程体系的建构。

3. “学院制”奠基校本课程一体建构

“学院”是学校拓展性课程开发的基本领域和课程实施的基本单元，学校以“人文、理工、艺术、外语、体育”五大学院运作管理拓展性课程。

为在校本课程范围内一体建构拓展性课程与课后服务课程，延续课程影响，课后服务沿用拓展性课程的“学院制”，横向上以“人文、理工、艺术、外语、体育”为课程单位，融课程辅导、学科自修、拓展课程于课后服务，“指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间”[2]，建构普拓结合的课后服务课程体系，丰富课程选择；纵向上与拓展性课程螺旋递进、一体衔接，延续课程影响。以体育学院为例，学校面向小学段开设体育类校本课程13门，涵盖篮球、排球、游泳等常见体育项目和木球、软式棒垒球、轮滑等特色体育项目。学校征询家长意见，了解学生意愿，先行下移篮球、排球、木球至课后服务，并与拓展性课程分级分类教学、一体贯通。课后服务注重兴趣培养与基础技能学习，以养成运动习惯、强健体魄为目的；拓展性课程注重体育专项技能的训练，以挖掘潜能、发展专长为课程目的。课后服务课程与拓展性课程形成“基础—进阶—校队”的梯队衔接，丰富课程供给，满足不同层次、不同需求学生的需要。

三、“点”“面”评价联动课后服务的供给与需求

课程是“教师、学生、教材和环境四因素之间动态交互作用的‘完整文化’，是一个动态平衡的‘生态系统’”[7]。课后服务从师生实际、学习需求、课程资源可能性等具体情境出发，学校、教师、学生、家长等利益主体集体审议、共商共建。对于课后服务课程的评价，既要聚焦“课程内”，从课程习得角度评价教与学，提质增效，又要关照“课程外”，从社会效益、家长满意、学校负担等方面综合考评。前者指向课后服务的“育人点”，后者指向课后服务的“服务面”。对课后服务的评价既是课内课外、点面结合的综合评价，又是课程供给与需求、教育工具理性与价值理性的博弈。

1. 即时评测亮显课后服务“育人点”

课堂是学校课程供给与家长教育需求的交汇点，课后服务的教学质量直接决定了家长、社会对课后服务的满意度。在课后服务“严禁增加学生课业负担”的一贯政策要求下，如何规避不必要的考试，较为全面地评测学生课堂所得，成为开设课后服务课程的一道难题。2024年出台的《浙江省教育厅办公室关于进一步加强义务教育阶段考试评价管理的通知》要求，“加强学习过程评价。要注重观察、记录与分析学生在学习过程中的表现，持续关注学生学习习惯、学习能力与创新精神等方面的进步。结合课堂教学、学科实践，多途径开展课程实践性评价……”[8]，为课后服务课程基于课堂开展评价提供了方向和思路。

所谓“实践性评价”，检索相关文献尚未发现明确定义。根据字面意思，笔者以为实践性评价是基于实践的评价，类似于表现性评价，是一种在真实或模拟情境中运用所学知识和技能以解决实际问题来考查、评价学生的方法。斯蒂金斯认为，“表现性评定为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判”[9]。真实情境、问题解决（任务完成）、可观察的行为表征为教师基于课堂开展实践性评价提供了模板。

课后服务要服务于“课前课中”，学校增加实践性评价的长度与宽度，关联课后服务与学科课程学业质量、学业表现，重点观察学生可持续学习的意愿和能力、主动正向的情感与态度，真实评估课后服务的实效。

2. 校本评测显现供需“服务面”

民生属性是课后服务的自然属性。“双减”背景下，课后服务被寄予“构建教育良好生态，有效缓解家长焦虑情绪”[2]的深切期望。在此背景下，课后服务关系着社会对教育、家长对学校的满意程度，评价课后服务的过程也即家校沟通联动的过程。

课后服务一般由本校教师承担，在课后服务经费有限的情况下，学校评价课后服务在一定程度上是对“投入—产出”办学效能的衡量，评价过程也即做出课程决策、选择效益最优、及时修正调整的过程，这为CIPP[背景评估（Context Evaluation）、输入评估（Input Evaluation）、过程评估（Process Evaluation）、成果评估（Product Evaluation）的缩写]评价模式引入课后服务评价找到了联结点。“CIPP评价模式的提出者认为，课程评价的根本旨趣并不在于评定目标达成的程度，而应该是为了作出某种决策而描述、获得和提供有用信息的过程。尤为重要的是，要为课程决策者提供有效的信息反馈，进而努力去寻求如何促进课程计划或课程方案的修正与改进。”[10]

学校基于CIPP评价模式建构实践取向的课后服务全过程评价体系（见下页表1），以调查问卷量化参与对象的满意度，评估学校课后服务投入与产出的效益。调查结果显示，总体满意度较高，且家长对课后服务的“非常满意率”明显高于教师。究其原因，家长处于需求端，教师处于供给端。评测显示，现有的课后服务课程供给在很大程度上满足了家长对孩子个性发展的需求，“课后服务精品化建设，满足学生多样化需求”的非常满意率达82.19%，居各项评价指标满意度榜首，但“知识拓展，学科提升”的非常满意率仅有79.07%，表明家长对课业辅导、学科培优方面的需求较为强烈，在一定程度上折射了家长的学业焦虑，也反映了家校教育观的差异，提示学校应优化课程结构，加大基础普及类课程开设力度，同时加强家校沟通，凝聚教育合力。