“教—学—评”一致性理念下小学数学项目化学习模型研究

项目化学习依托单元教学、主题活动、学科实践、学科融合的形式，让学生在解决实际问题的过程中激活调动相关知识，形成可迁移思维，达成对学科知识的深度理解。项目化学习有利于学习的深度发生，有利于培养学生的创新思维和应用能力，是深化教学改革、落实核心素养的有效学习方式。

为更好地了解项目化学习推行现状，学校研究团队对48名教师进行了访谈。访谈内容涵盖对项目化学习的认识、实施和评价。从访谈结果来看，当前还存在教师对项目化学习的理解不到位，项目化学习的价值体现不到位，项目化学习尚未形成全面、有效的测评机制三方面问题。同时，通过对相关文献的深入分析，我们发现，关于项目化学习的研究存在以案例论策略，迁移不足；高站位大视角，适配不够；没有聚焦关键，成效低微；教学评分裂，缺一致性等问题。

基于以上问题，项目化学习可以在以下方面实现创新：聚焦核心素养，并在项目开展过程中对核心素养的落实进行有效测评；建立适配小学数学的项目实施的操作模型，并在不同类型的数学项目化学习活动中应用和迁移这一模型。由此，提出了“教—学—评”一致性理念下小学数学项目化学习操作策略模型（见图1）。

一、确立素养目标

发展学生素养是开展项目化学习最根本的出发点。开展项目化学习需先厘清发展学生哪些素养。教师需要主要关注两方面：学科素养和综合素养。

学科素养目标的确立，需要经历分析教学内容—关联核心素养—解构素养表现—形成素养目标四个步骤。以“测量师修炼记”为例，这是由北师大版小学数学教材二年级上册第六单元“测量”发展而来的项目。这一单元关联的学科素养关键词是量感。怎样算学生具备量感，所对照的素养表现是什么？可做三个对标：对标素养关键词（看课标中量感的解释）、对标学段目标（聚焦课标中设立的学段目标，找与量感契合的内容）、对标领域相关要求（剖析学业要求和教学提示，寻关键字句）。最后整理收集量感的具体表现，形成素养目标。

除学科素养外，项目化学习也承载了发展学生跨学科素养，如创新意识和应用能力，培养良好学习品质和关键能力的重担，所以确立素养目标还应综合考虑这几方面的综合素养。

二、制定评价标准

清晰的评价标准有助于教师更好地把控项目设计方向和实施要点，也有助于学生在项目开展过程中适时反思，进而提高学习的质量。实施项目评价可以采用“4+X”的评价形式：“4”表示四份基础性评价量表，包含对学生学科素养的评价、对学生综合素养的评价、对教师项目设计的评价、对项目实施的评价；“X”表示个性化评价。四份基础性评价量表在参考SOLO分类理论的基础上进行了水平划分，以便学生更清楚地知道自己处于什么水平，及时调整；个性化评价则是评价的进一步完善和补充。

1. 学科素养评价

学科素养评价量规需要紧密联系学科具体内容，处于核心统领地位。学科素养评价便于教师清楚了解学生到达什么层次、如何提供相应的学习支架。

2. 综合素养评价

综合素养评价量规关照学习品质、实践能力、团队协作能力、应用创新能力四方面，适合在开展项目小组活动的时候使用。

3. 项目设计评价

项目设计评价关注核心知识的把握、素养目标的设立、驱动性问题的设计以及学习的真实性四个维度。

4. 项目实施评价

项目实施评价可从学生的话语权和选择权、学习的完整性和系统性、教师提供的支持力三方面进行。

5. 个性化评价

除素养导向的评价标准外，还可以采用其他多元评价方式，如活动日志的形式，及时记录项目开展的过程，以便后续反思改进；荣誉授予的形式，调动学生学习的积极性；促学卡单（合作卡、乐助卡、建议单、吐槽单）的形式，让学生有充分的评价权和参与感等。当然，在采用这些评价方式的时候，我们还需要给出相应的标准，让项目化学习更具目标性。

三、项目的设计与实施

1. 项目的设计

（1）项目生成路径

教师开展项目时首先要解决的问题就是项目由何而来。我们梳理了四条项目生成路径，分别是：课例拓展，以某一节具体数学课为载体，以问题驱动带动知识学习；单元统整，适用于单元学习前，以问题驱动的形式带动单元序列新知的学习，也适用于单元学习后，实现对单元知识的综合应用；综合与实践，教材中有单独设计的“数学好玩”板块，新课标中也有就这个板块设计的项目化案例，可以这些内容为载体开发；生活应用，前三者是从数学的角度勾连生活问题开发，此路径是从生活的角度挖掘数学本质问题进行开发。

（2）驱动性问题筛选机制

项目化学习中驱动性问题的选择至关重要。筛选数学项目化的驱动性问题需要从学生角度出发，选择学生学习的困难点、认知的冲突点、需要深度理解的点；从学科的角度出发，选择抽象、深奥的本质问题；从情景角度出发，选择真实复杂情境中本就存在的与数学相关的劣构问题。

2. 项目的实施

为了较好地形成基于真实任务的项目学习场，确保项目能够紧紧围绕素养目标展开，教师需要为学生提供相应的学习支架。教师主要可以提供三类支架：一是问题任务支架，一般来说一个驱动性问题下会进一步产生若干子问题，形成子项目，但学生容易受能力、水平所限，提问题提不到点上，最终影响项目质量，教师需要介入和修正；二是人物力资源支架，包括人力资源、物力资源；三是思维方法支架，引导学生将实践过程中的思考、方法、结果用更合理的方式呈现，并在项目实施及完成后进行经验的反思及构建，实现核心知识的建构和迁移。

四、项目的探索与实践

开展项目需要有前后连贯的学习序列流程，这一流程包含入项探索、形成方案、探究实践、出项、复盘反思。后续可依据实际需求在此基础上补充和修缮。

1. 入项探索

提出驱动性问题，学生进入问题解决的情境中，这一过程就是入项。入项时，学生需要将驱动性问题与自身产生联系，形成疑惑，继而开展头脑风暴，初步构思问题解决方向。

2. 形成方案

驱动性问题富有挑战性，下一步可对驱动性问题进行分解，形成子问题、子任务，进一步降低学习的难度和复杂程度。这是不可或缺的一环。进而评估各类子问题、子任务的可行性，与驱动性问题的匹配性以及知识的严密性，形成初步可行方案。

3. 探究实践

学生根据前期拟定的项目推进方案，进行探究实践，解决问题。在这一环节中，教师需要非常了解子问题、子任务下对照的素养目标；充分关注学生活动是否与素养目标完成紧密关联；及时跟进教学评价，对学生学业表现进行测评。活动的铺展处，需要具象地看到落实了哪些核心素养。最后在不断的反思、改进、迭代中形成最佳成果。

4. 出项

出项是学生展示自己和同伴的成果。学生可以用丰富、自由的样态呈现自己的项目过程和成果，同时跟进相应的成果评价，并进一步思考，本研究所收获的知识、经验、方法、思维可以应用到哪些领域。

5. 复盘反思

学生在这一环节回顾项目历程，在教师的引导下聚焦经验、所获以及失误，进行相应的反思。

“教—学—评”一致性理念下的小学数学项目化学习以清晰的目标为前提，教师的教、学生的学以及对学习的评价始终有目标的一致性[1]。最终形成学习、教学、评价互相影响，互相支撑。回顾研究历程，在素养目标的设定、评价标准的制定，以及如何更好地融合教学评这些方面取得了阶段性成果。但不可否认，若要应用该模型，依然有问题存在，第一，素养目标的提炼需要基于对本质问题的理解，对教师素养要求较高；第二，项目评价标准目前基于四个方向制定，这是否为测评素养的最优途径还有待商榷，随着后续研究的深入，也存在调整的可能；第三，对项目的测评需要测评人及时跟进并落实，但由于项目的长程性和空间的开放性，测评人全程介入还存在困难。以上问题尚待后续进一步解决和完善。

参考文献

[1] 崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（1）：4-6.

（作者单位：浙江省义乌市新丝路学校）

责任编辑：胡玉敏