中国学前教育科学化的历程、逻辑理路及其当代超越

［摘要］科学化是中国学前教育现代化的必要条件。学前教育科学化是一种逐渐运用儿童发展规律并发现学前教育规律的历史过程，百余年来中国学前教育科学化经历了“夷技为用”“吐故纳新”“镜鉴苏联”“走向现代化”四个阶段。新时代中国学前教育科学化实现当代超越，需要理清中国化与世界化、传统与现代、科学性与学前性间的历史逻辑与应然逻辑，重省当代中国和当今世界对学前教育科学化提出的新要求，以现代儿童观为统领重新联结传统幼学与现代学前教育，以学科建设推动中国学前教育科学化的当代超越。

［关键词］学前教育科学化；本土化；现代化；科学性；学前性

一、引言

鸦片战争后，中华民族开始逐渐认识到，一个民族国家的命运与其科学态度、思想、信仰和精神休戚相关。科学作为救国良策广受不同思想流派的知识群体共同推崇，“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键”[1]。科学自此成为近代中国的新权威，极大影响了中国人的世界观和价值观，更成为中国现代化的价值导向，直至现在仍对中国经济、政治和文化建设起着深层次的作用。

在学前教育领域，科学也深刻地影响着中国学前教育现代化的方向与轨迹、本质与特点。近代以降，旧的教育体制被推翻，新教育面临重建，学前教育逐渐开始迈出由传统幼学向现代学前教育转化的第一步，学前教育科学化在这一变革历程中发挥了关键作用。一方面，强调科学要从小启蒙，“有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族”[2]，才能完成学前教育现代化的历史任务，“成为科学的民族，才能适应现代生活，而生存于现代世界”[2]，改变中国落后的局面。另一方面，将学前教育当作一门科学研究，主张以科学内容、科学精神、科学方法重塑学前教育，认识并运用学前教育科学规律，以科学的学前教育培养新国民。可以说，科学化是学前教育现代化的必要条件。

当前，我国正处于学前教育现代化历史新时期，以学前教育科学化支撑、驱动和引领学前教育变革，“构建中国特色教育科学学科体系、学术体系、话语体系、教材体系，增强中国教育自信”[3]，以“两个结合”引领中国学前教育科学发展，成为学前教育研究的新使命。因此，有必要回溯中国学前教育科学化历程，以作为系统思考当下学前教育科学化改革路径之基础。然而，已有研究或注重个例研究[4-6]，或聚焦于学前科学教育的发展阶段[7-9]，对中国学前教育科学化历史进程背后的逻辑理路及其发展的本质特点未能进行探讨，也未能深入批判其历史局限，因而难以为当今学前教育科学化发展路径提供有效借鉴。中国学前教育缘何科学化，其发展本质特征为何，遵循何种历史逻辑，存在何种历史缺陷，中国学前教育科学化、本土化的应然逻辑为何，以及当今中国学前教育科学化的改革路径为何，是当前学前教育科学化的关键问题。本研究围绕上述问题，梳理近代以来中国学前教育科学化的历史进程，考察中国学前教育科学化的逻辑理路，在此基础上探索新时代中国学前教育科学化的新路径。

二、中国学前教育科学化的内涵与特质

探讨学前教育科学化，首先需理解“科学”与“科学化”之内涵。尽管人类思想史上对“科学”的理解不一而足，但大多认可“科学”为以“真理”为指向的知识体系、研究过程和社会建制[10]。马克思主义认为，“真理”是人们对客观对象本质规律的反映，这种反映是在实践基础上进行的，又在实践中检验[11]。从这一意义上看，“科学”本质上是“认识规律”和“运用规律”的实践活动；基于此，“科学化”的本质在于对规律的认识和运用从自发到自觉、从局部到整体、从不完善到日臻完善的过程[12]。这是研究学前教育科学化必须澄清的认识前提。

中国学前教育科学化是一种逐渐运用学前儿童身心发展规律并发现学前教育科学规律的历史过程。这一过程表现出如下特质：

其一，中国学前教育的科学化是兼顾中国特色与世界共性的过程。与西方教育科学化运动的自然发生不同，对于近代中国，不论是作为现代化标准概念的“学前教育”，或是“科学”、“科学化”运动，都是“舶来品”。换言之，中国学前教育的科学化不是自身理性与科学技术发展引发教育变革的必然逻辑结果，而是“自身”与“他者”的历史统一体，表现出历史相对性与文化差异性。作为“后发外生型”现代化国家，如何选择、涵化、消化西方科学成果，如何在中国学前教育发展进程中发挥自主性、能动性和创造性[13]，对于中国本土学前教育的科学化有决定性意义。当代中国学前教育的科学化，应该“更加符合当代中国和当今世界的发展要求”[14]，追寻具有世界水平、中国特色的学前教育是中国学前教育科学化发展的基本立场。

其二，中国学前教育的科学化是辩证处理“传统-现代”关系的过程。科学化是学前教育现代化的重要基础，以历史视角看待中国学前教育科学化过程，其本质即在于凭借现代科学知识、方法、精神实现对传统教育的突破与超越，实现由传统幼学向现代学前教育的转化。转化意味着扬弃或改造，使它满足时代发展的需求。但转化并非抛弃传统，而是在注意选择、改造、发展传统中的精华的前提下，拥护现代与传统间的相对性与连续性。学前教育科学化过程是辩证处理“传统-现代”逻辑关系的历史过程，既是对传统的延续、变革与发展，也是迈向未来的过程。

其三，中国学前教育的科学化是提升学前性与科学性的过程。学前教育科学化归根结底是落实以幼儿为本位的过程，学前教育科学性的提升，不仅依靠科学理论、方法、技术的运用，更要对学前教育的学前性进行科学研究。换言之，既要借助教育学、生理学、心理学、社会学等相关学科前沿科研成果作为科学基础，更要注意学前教育的定位与独特价值，避免出现对教育学或其他学科理论的照搬或简单套用。学前教育科学性尤其是学前性的提升离不开学前教育学学科的形成与发展，离不开学科性的提升。学科是一种知识的分类体系，是围绕知识创造、传递、融合与应用的活动所组成的组织系统。其具体特征表现在：有组织的专家群体；特定的可教的知识体系，作为一门科学的分支具有独特的研究内容；独特的概念/独有的学术话语；学科发展的外在建制[15]。基于此，学前教育学学科性的提升也具有以下特征：学前教育教学与科研团队稳定发展，为形成基于共享的价值观及相近的知识基础的学前教育专家群体奠定基础；学前教育专业课程体系改革与完善，为学科体系划定相对稳定的内容；在学前教育理论与实践的结合与相互转换过程中形成独特的言语表述体系；建立期刊、学会等平台支持学前教育科学研究的丰富与深入；等等。从这一意义上看，学前教育学学科特性的发生发展过程不仅反映了学前教育科学性与学前性的获得过程，更进一步推动了科学性与学前性的提升。

三、中国学前教育科学化的历史进程

自20世纪始，中国学前教育科学化已走过百余年历程。中国学者在科学救国、教育救国等思潮的影响下，开始关注和研究中国的学前教育问题，并在不同阶段注重不同问题的解决，逐渐推动了学前教育的科学化。从学理层面看待中国学前教育科学化历程，实质是由儿童观变迁引发的关于重新认识与运用学前教育规律的过程。现代儿童观引入后，儿童学什么、怎么学，教育教什么、怎么教等问题成为探索学前教育规律的关键问题。特定的社会历史情境决定了不同时期国人对学前教育规律的历史理解。基于对中国学前教育科学化内涵与特质的认识，分析各时期国人对“什么是科学的学前教育”这一问题的理解，判断学前教育科学化相关问题的提出是否源于本国教育实践；科学化历程是对本国传统幼学的改造继承还是断裂对立；思想理论基于何种科学基础，是否具有学前教育独特性，抑或只是大教育领域或其他学科领域理论的套用。据此作为划分阶段的主要依据。

（一）“夷技为用”：清末民初学前教育科学化的孕育

中国学前教育科学化的起步不是其自身自然发展而来的，而是对外部自觉回应的结果。清末“中体西用”口号的提出为学前教育科学化的产生提供了一个文化孕体，即“夷技为用”的价值取向[16]。在这种“体”“用”关系下，科学以“用”的名义进入体制，获得了其在实践层面的合法性。

晚清数次战败击溃了国人对于中国传统教育的信心，而将目光转至国外。国人眼中传统幼学在保育幼儿方面，“懵懵焉默守故常，于教育之原理，不加研究，无当也。究其理矣而依据之方法非现今社会之所能几，亦无当也”[17]1。因而必须根据“教育之原理”“得据是以躬行之”[17]2。强国保种目标下[18]，移植日本实践模式与西方学前教育思想为己用成为清末民初学前教育科学化的主要路径。外来实践模式与理论成为学前教育“正当”之“技”。所谓“正当”之“技”，不仅在彼时蒙养园章程、课程、机构、设施、保教人员等实践方面有所体现，更体现在“园丁说”这一现代教育思想的引入。园丁说将幼儿比作“草木之萌芽”，幼稚园比作“养花房”，保姆比作“园丁”，取譬种植探讨保育的规律，即“祛其侵害，顺彼自然，夫然后能滋长发育，成佳卉美材”[19]3。幼儿发展既有自身自然规律，教育当依照此规律，“循自然之秩序”[20]，寻求“正当之方法”[17]2，遵照儿童心理学、教育学、生物学、卫生学等理论认识幼儿，因材施教。正如张景良所称“不知内经，不可为医，人皆知之。不知儿童心理，而为师，可乎哉？……进也退也，退也进之，因材而殊，斯各得其当，此非据心理之明证”[19]1。

不难看出，尽管清末民初“科学”一词尚未得以普遍运用[21]，但学前教育领域对“教育之原理”“正当之方法”之追求已蕴含现代儿童教育理论之科学意蕴了。当然，此“技”毕竟来源单一，且移植来的所谓“原理”未必适宜中国儿童，故张雪门将这一阶段称为“形式抄袭时期”[22]。但这毕竟为学前教育科学化的探索开启了源头活水，在历史限度内推动着中国传统幼学向现代化平稳过渡。

（二）“吐故纳新”：新文化运动后学前教育科学化的启蒙

如果说，清末知识分子还只是将科学视为可以救亡、自强的新价值，那么新文化运动则已经在寻求一种整体性的价值转换了[23]。此时科学已不再是对价值失落的一种补缺，而由“器”“用”上升为“体”“道”，成为价值新权威，达到了统摄一切、无上尊严的地位[24]。在学前教育领域，引介西方教育学、儿童学研究成果启蒙中国本土科学化实践，探索建构中国本土的理论体系成为这一时期学前教育科学化的主要路径。

在明确“幼稚教育最重要之根据为儿童”[25]的基本立场下，时人对儿童研究尤其是儿童心理学寄予厚望，儿童研究成为学前教育科学化的基础。1920年舒新城在《儿童学与教育》中直指教育“应当以儿童为主体，应当研究儿童学”[26]。1923年艾华在《儿童心理学纲要》中直抒胸臆，“‘科学的’教育，当然应该用种种科学由各方面求其实现，而最重要的，就是教者要知道他的对手——儿童”[27]。借助儿童研究可以求得对儿童科学的认识，为养护、训练、管理、教授幼儿提供参考。

如何对幼儿产生科学认识？翻译、编译西方儿童研究成果是儿童研究科学化的重要手段，在陈鹤琴、萧孝嵘、黄翼等留学归国人士的主导下，还出现了基于本土研究的儿童研究成果，开始以西方心理学、教育心理学指导研究中国儿童心理发展规律①。不过，尽管出现了本土化儿童研究，但其成果与引介、应用国外的理论与方法论成果相比，还显得远远不够。②另外，专门针对幼儿的研究寥寥无几，幼儿研究多作为儿童发展的一环出现在儿童研究著作中，专注于幼儿特性的研究也相当有限。本土性、学前性特征的不足，很大程度上限制了儿童研究在学前教育科学化中的实际影响力。

在现代儿童观确立的条件下，借鉴西方教育科学研究方法以解决中国本土幼教问题，成为学前教育科学化的新路径。正因幼儿是主动的、独立的、有创造力的，所以课程是来源于幼儿生活的，教学是基于活动的，教师与幼儿是平等的，甚至是以幼儿为中心的。本土教育家通过生活教育实验、整个教学法以及活教育实验等，注意在归纳本土教育实践经验的同时改造西方理论，以形成自己的学前教育理论体系。如陶行知“生活教育”主张教育是为人的，是为人的生活的，幼儿只有受生活教育才能绽放生命的光彩，才能“生生不已”[28]。陈鹤琴“大自然大社会是我们的活教材”[29]，幼儿在“活教材”中获得的是“活知识”，这一过程就是“活教育”；张雪门“行为课程”，强调组织课程要设法引起幼儿的动作，只有“在行为上”增进的知识技能、培养的习惯兴趣，“才是儿童真实的经验”[30]。研究者根据幼儿发展学习的特点，讨论课程、教学乃至经验、活动、生活、游戏等关键词的内涵及相互关联，构成了近代中国学前教育知识体系的核心概念体系，成为颠覆传统教育的一股强大的推动力。

新教育中国化③口号唤醒了国人强烈的学前教育本土化意识，他们以实验精神对抗“外国病”，“用科学的方法去探新的生路”[31]，寻求学前教育本土化、科学化的基本价值立场，主张为中国儿童提供科学的学前教育，形成了一些颇有创见的学前教育思想，发挥了重要启蒙作用。但细究这一阶段的学前教育科学化路径，学者们的本土化实践多借助西方理论框架“为我所用”，在中国土壤中实验西方研究方法，未能充分回应本土学前教育发展需求；缺乏改造传统幼学的信心，学前教育核心概念与教育理念均主要源于西方；政局混乱，研究条件薄弱，且缺乏稳定、持久、专业的研究队伍，未能形成学前教育学学科，学前性并未受到充分重视，科学性未能得到充分提升。