幼儿园区域游戏实践存在的问题及其优化

［摘 要］ 区域游戏在促进幼儿的自主学习和全面发展方面具有重要作用。当前幼儿园区域游戏普遍存在材料成本高、材料模式化、材料改进缺乏反馈机制等问题，严重制约了区域游戏育人功能的有效发挥。为促进幼儿园区域游戏的高质量发展，教师要在材料设计和投放上保持开放性和动态性，在互动上要保持多维性和协同性，并通过家园协作来深化区域游戏的实施水平。

［关键词］ 区域游戏；材料投放；多维互动；家园协同

区域游戏可以让幼儿依据自身的兴趣自主选择活动区域，并能够与环境、材料和同伴进行充分的互动[1]。区域游戏充分体现了幼儿学习的整体性、经验性和主动性[2]，在促进幼儿个性和谐发展方面具有显著作用[3]。材料的低结构和互动的高水平是区域游戏的核心特征。其中，材料不仅是幼儿开展各种探索与操作活动的载体，更是激发幼儿认知和情感发展的关键，丰富多样的材料可以为幼儿提供丰富的学习机会，促进他们的自主学习。教师在游戏中的适时引导和灵活应对能够提升幼儿的体验深度[4]，让幼儿在多维互动中实现社会性的充分发展和个性化成长。教师在开展区域游戏时要通过灵活的材料投放和高效的师幼互动来激发幼儿的自主探索与创造潜能，使其在动态体验中增进对学习的认知。

一、幼儿园区域游戏高质量发展的现实困境

区域游戏通过引入多样化的材料和互动机制，从而使幼儿的学习活动成为一个动态且整合的过程，促进了幼儿认知系统的深度建构[5]。在区域游戏中，借助低结构材料的操作性和环境的开放性，幼儿不仅能够保持持续的学习动机，而且还能在自主探索中提升思维的灵活性和发展创新能力[6]，并获得认知、情感等方面的积极发展[7]。但在传统的区域游戏实践中，材料的投放模式以及教师对游戏的单向主导在很大程度上制约着区域游戏教育价值的实现[8-9]。

第一，高质量游戏材料采购成本过高，限制了材料的大规模投放与更新。当前幼儿园在区域游戏中普遍存在高质量材料采购成本过高的问题，难以在有限的预算内实现大规模投放与持续更新。尤其是低结构材料，由于这一类材料对开放性与灵活性要求较高，因而其价格往往更高，这直接导致了其供给的充分性和多样性不足以及更新的滞后，以至于幼儿在资源有限的环境中无法获得充分的感官刺激与探索机会[10]。

第二，材料设计模式固化，限制了幼儿的多维探索与思维发展。当前幼儿园在区域游戏中的材料设计普遍呈现出模式化倾向，为幼儿提供的游戏材料结构化程度高、功能单一，难以满足幼儿的多样化游戏需求。模式化的材料设计不仅降低了幼儿在游戏中的操作自由度，还剥夺了幼儿在多样化情境中创造性思考和解决问题的机会。材料的单一性与固定性使得区域游戏的潜在教育功能未能得到充分发挥，影响了幼儿素养的多元发展。

第三，反馈机制缺失，阻碍了材料的动态调整与游戏效能的提升。当前幼儿园区域游戏在材料的使用过程中普遍缺乏系统的反馈机制，教师难以根据幼儿的游戏表现和实际需求及时调整材料的投放，这使得材料的应用与幼儿学习需要满足之间未能形成有效的闭环[11]。尤其是在大班额的情况下，材料优化与调整的滞后进一步加剧了教师在支持幼儿自主游戏与个别化学习方面的困难，幼儿的多样化和个性化学习需求难以得到有效满足。

二、优化幼儿园区域游戏实践的基本原则

区域游戏为幼儿创设了一个开放且动态的学习场域，其建构应减少教师的预设，通过低结构化的游戏设计和幼儿与材料、同伴、教师之间的高水平互动来激发幼儿的自由表达和自主探索，激发幼儿的学习潜能。区域游戏的低结构不仅指材料与活动空间要具有开放性和灵活性，同时也指幼儿在游戏中要能拥有高度的自主性与选择权[12]。区域游戏的高互动则是指幼儿与材料、同伴、教师之间的互动要能够为幼儿建构起一个深度交流、协同合作的动态学习生态。区域游戏强调的是幼儿的主体性学习以及环境的协同支持作用，其设计和实践应把握以下三个基本原则。

第一，在材料设计和投放上要具有开放性和动态性。材料的多样性与非预设性为幼儿提供了丰富的操作选择，避免了传统教育中材料单一化和固定化的弊端，它可以让幼儿通过自主操作和对材料的反复探索来逐步理解区域游戏的学习本质。区域游戏中的材料设计与投放，不仅要能满足不同年龄阶段幼儿的发展需求，还要能根据幼儿学习经验的深化或学习兴趣的转移为他们提供种类更为丰富的材料，并支持幼儿对材料积极进行改造，不断激发幼儿的自主思考和创新能力。材料不仅是幼儿开展游戏探索的工具，更是他们开展认知和思维活动的媒介，开放且动态的材料投放可以让幼儿在多样化的情境中发展出复杂的操作技能和探究能力。

第二，在互动上要具有多维性和协同性。区域游戏的高互动性是指幼儿与材料、同伴、教师之间的交互应该是全面和深入的。区域游戏在实施过程中一是要确保幼儿对材料的深度操作，使幼儿在与材料的互动中建构起对物理世界的全面认知。二是要通过角色扮演、合作完成任务等方式来促进幼儿的同伴互动，促使幼儿通过协作共同解决问题，并在这一过程中逐步发展出分工与合作的能力。在此过程中，教师应通过进行适时介入帮助幼儿反思和深化其探究过程，进一步推动其认知向更高水平发展。三是要通过教师的支持和引导帮助幼儿在游戏中获得更深层次的认知体验，教师要在传递信息的基础上通过与幼儿的对话引发幼儿的自主思考，让幼儿在多维度、深层次的互动中不断内化学习结果。

第三，通过家园协同来提高区域游戏的建构水平。区域游戏的开放性决定了它不只是在幼儿园情境中展开，它还可以进一步延伸到家庭之中。幼儿园教师在开展区域游戏时应充分考虑为幼儿创设具有一致性和延续性的游戏环境，既要让家长参与幼儿园区域游戏的设计，还要引导家长在家庭中进一步深化幼儿在园游戏体验，提升区域游戏的活动效果。在此过程中，教师既要重视家长对幼儿园区域游戏设计的参与，还要重视家长对区域游戏的反馈，不断优化区域游戏的材料投放与实施策略，使区域游戏更符合幼儿的游戏需求。

三、优化幼儿园区域游戏实践的基本策略

高质量开展幼儿园区域游戏的核心在于整合各类优质教育资源，为幼儿建构一个具有支持性和动态性的游戏环境。幼儿园区域游戏应强调组织形式上的低结构性和实施过程中的高互动性，通过优化材料设计与投放方式、转变教师角色、深化家园协作等手段提升幼儿在游戏学习中的自主性。

（一）转变游戏材料开发与投放模式，为幼儿创设低结构化的游戏情境

游戏材料与幼儿的发展之间存在双向互动关系，材料可以引发幼儿的操作行为，幼儿也会依据自身的需要自主选择材料及其操作方式。教师要从材料的低结构性入手去选择、改造和使用游戏材料。在材料的选择方面，教师要注重区域游戏材料的自然性，通过多样的自然材料来为幼儿提供丰富的感官刺激和情感体验[13]。例如，树枝、石头、沙土等自然材料不仅易于获取，还能通过幼儿的感知、触摸和操作来激发他们探索世界的兴趣。在材料改造方面，教师要赋予材料高度的开放性和灵活性，使幼儿能根据自身需要对材料进行自由组合。例如，教师可为幼儿投放木块、纸板、绳索等基础材料，让幼儿能够通过拼接和改造将这些低结构化的材料转变为功能多样的游戏工具。在材料利用方面，教师要建立起完善的材料循环与更新机制，以防止材料因长时间使用而失去吸引力。教师要在日常的观察的基础上依据幼儿的兴趣对材料进行及时的调整和优化，如重新组合材料、挖掘材料的新用途、在既有基础上增加新的元素等，确保材料随着游戏的深入仍能满足幼儿的探究需要。

以“瓶瓶罐罐变形记”游戏为例，瓶罐使用的灵活性使幼儿在自主探究的过程中获得了自由的创作空间。例如，幼儿在实践中发现瓶罐易倒的特性，教师通过“瓶子为什么会倒？”“我们可以找到让它们不倒的方法吗？”等开放性问题来引导幼儿对材料的物理特性进行反思，促使他们主动探究瓶罐的稳定性问题。在教师的启发下，幼儿通过试验不同的材料组合，逐渐意识到可以通过将积木、硬纸片等稳定性较强的材料作为支撑来解决瓶罐易倒的问题。为了确保游戏材料能持续满足幼儿的探索需求，教师在后续游戏环节中通过动态反馈机制来优化材料的投放。例如，幼儿在尝试搭建更高的形体时，发现瓶罐在独立使用时容易滑动或倒塌。教师通过引导性提问促使幼儿思考并调整瓶罐间的距离，以及添加纸片、积木等辅助材料来增加结构的稳定性。

（二）重构教师的支持策略，提升幼儿在游戏中的互动水平

区域游戏中教师的角色不应该是主导者，而应该是幼儿与其他对象进行互动的支持者，支持幼儿在多维互动中开展深度的认知和思维加工活动。在与材料互动方面，教师要通过投放多元开放的材料支持幼儿对材料的深度操作，鼓励幼儿自主探索材料的不同用法，引导幼儿在多元化的材料操作中逐步建构起对物质世界的全面认知。在同伴互动方面，教师要通过团队合作等方式来培养幼儿的社会交往技能。教师可以为幼儿设置要求幼儿开展协作学习的游戏情境，促进幼儿之间的交流与协商。在师幼互动方面，教师要通过观察理解、启发性提问和适时介入来帮助幼儿深入思考与反思问题[14]。在师幼互动中，教师的主要工作是通过一对一倾听、启发性提问等方式引发幼儿对游戏情境中的各种问题进行深度思考，促使他们在操作与实践中不断调整策略，逐步解决问题。

以“自给自竹”游戏为例，幼儿在与材料、同伴和教师的三维互动中开展自主探索，获得了深度的学习体验。如在“竹竿小路”搭建过程中，幼儿遇到竹竿滑倒的问题时，教师并未直接提供解决方案，而是通过“竹竿为什么会滑倒？”“怎么让竹竿更稳固？”等开放性问题来激发幼儿对材料特性的思考，促使他们分析竹竿的物理特性和操作方式，逐步理解竹竿的稳定性与摆放角度之间的关系。在“秘密地道”搭建环节中，幼儿遇到了材料不稳的挑战，这促使幼儿展开合作与讨论，通过集体协商与分工，最终决定将竹竿固定在椅子的横杆上而成功解决了问题。

（三）深化家园协同育人机制，拓展区域游戏的实践范畴

家园协同是深化区域游戏实施水平的重要手段，高质量的区域游戏需要家长的深度参与。在理想的区域游戏实践生态中，家长不仅应参与活动设计并提供活动材料，还应将区域游戏延伸到家庭中，不断深化区域游戏的育人效应。在此，教师要积极与家长合作，将幼儿家庭中的各类生活资源经过筛选和改造后引入幼儿园区域游戏，不断提升材料的多样性和丰富性。与此同时，教师也要支持家长在家庭中继续开展区域游戏，拓展区域游戏的实践范围。

以“探秘自然”主题区域游戏为例，教师通过组织小组家长会，邀请家长积极参与讨论，探索如何将废旧木板和竹子等材料转化为适合幼儿操作的低结构游戏材料。通过这一协作，家长成了游戏资源的开发者，与教师共同设计了“竹林探险”“木板桥建造”等富有挑战性和创造力的游戏项目。为了确保每个幼儿在游戏中的个性化需求都能得到关注，教师还建立了一学期一次的一对一反馈机制，详细记录并向家长反馈幼儿在游戏中的表现和发展状况，确保家长能够获得精确的教育建议，从而在家庭中为幼儿提供更有针对性的支持与引导。

参考文献：

[1]冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2001：259.

[2]俞莉.在早期 STEM 教育中促进幼儿主动学习[J].学前教育研究，2019（1）：85-88.

[3]黄俐.当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略[J].学前教育研究，2014（4）：64-66．

[4]周隽琰.区域活动支持幼儿有意义学习的内在逻辑与基本策略[J].学前教育研究，2024（9）：83-86.

[5]王成刚.当前幼儿园主题教学活动组织的偏差与反思[J].学前教育研究，2008（9）：17-20，28.

[6]赵一品.我们喜欢什么样的区域游戏：来自幼儿观点的调查研究[D].南京：南京师范大学，2014：30.

[7]方柔.幼儿园主题背景下运动性区域活动开展的行动研究：以湖南省岳阳市配套小区幼儿园J园为例[D].长沙：湖南师范大学，2016：14.