幼儿生活圈的教育意蕴及其建构策略

［摘要］幼儿生活圈是一种以幼儿为中心的教育场，其目标指向幼儿的全面发展。幼儿园内建构的生活圈包含空间、资源和关系三个范畴。在空间范畴上，幼儿生活圈要以幼儿的经验水平和学习需要来规划空间布局。在资源范畴上，幼儿生活圈要将自然资源视为幼儿一日生活的重要拓展，丰富幼儿的经验体系。在关系范畴上，幼儿生活圈要将社会交往视为拓展幼儿发展的重要方向，推动幼儿的社会化发展。

［关键词］幼儿生活圈；幼儿园空间；一日生活；社会交往

陶行知的生活教育理论提出了生活即教育、社会即学校以及教学做合一的教育主张，认为人过什么样的生活便是受什么样的教育[1]。这种教育是进步到最高时期的教育，是一种经过否定之否定后追求人的全面发展的、实现建设合理人生和实现人类解放的教育[2]。以生活和游戏为基本手段是幼儿学习的典型特征，日常生活为幼儿的学习提供了丰富的对象和广阔的空间。但在幼儿教育生活化的过程中，如何将原生态的生活现象、生活行为有效转换为幼儿的经验是一个还未完全得到妥善解决的问题[3]。作为一个社会化个体，幼儿的存在是依托于特定的时空环境的。基于生活的幼儿教育是一种有目的的教育，它有内在的结构和逻辑。生活圈是一种特殊的教育场，它为幼儿建构起了基本的交往和探究空间。生活化的幼儿教育应该突破零碎而不经加工的原初生活，从目标、空间、内容和手段等维度为幼儿建构一个更具准备性的生活化学习环境。

一、幼儿生活圈的教育意蕴

幼儿生活圈是一种以幼儿为中心的、在空间上不断向外拓展的交互圈，它是一种特殊的教育场[4]。生活圈原本是指在特定的地理空间内，居民日常生产生活等行为活动投射在空间上的行为轨迹圈，它通过开展各类生产和生活活动来满足个体在生存、交往、发展等方面的需要。生活圈承载着特定的生产和生活要素，其关于人、物、事等的形象又成了个体学习的重要对象。幼儿生活圈不仅是一个物理空间，还是一个交往空间和文化空间，其间人与物、人与人之间的关系构成了幼儿学习的基本场域。因此，幼儿生活圈不是只强调空间上的大小和远近，同时更为强调其间的各种附载，强调幼儿与周遭世界的主体性互动[5]。幼儿生活圈是一个有着丰富内容且按照一定规则有序运转的空间，成人应根据幼儿的经验水平、个性特征以及兴趣偏好，将他们足迹所能至的空间中的各种人、事、物经过合理的加工而转化成其学习的对象，使生活圈成为支持幼儿全面发展的有准备的环境。

幼儿生活圈在教育目标上指向幼儿的全面发展。2017年发布的《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》总结了全球普遍提倡的七大核心素养：沟通与合作、创造性与问题解决、信息素养、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习以及公民责任与社会参与，这些核心素养的培养应从个体的生命之初就开始。幼儿的生活圈是幼儿生命自主打开和兴盛勃发的基础场域，除满足其身体发展需要之外，幼儿生活圈还应指向幼儿在认知、情感、社会性、创造力等方面的全面发展。幼儿生活圈实质上是一个幼儿的微型交际圈，在此他们与自我交往、与他人交往、与静态的物交往。通过各种形式的交往，幼儿逐渐建构起他们对世界的原初认知，并学会如何去自主应对生活和交往中遇到的各种问题。生活圈的教育目标不只是让幼儿知道世界以及事物的样态是什么，还在于培养他们悦纳自我、友善他人以及有效适应社会生活、创造性地思考和解决问题等关键品质。

幼儿生活圈在教育手段上借助幼儿的全面生活。个体在生命之初的所有活动基本都是以满足自身的生理需求或精神需要为核心而展开的，即便有从事家务劳动或其他辅助父母的生产性劳动，其目的都不是获得直接的经济或者物质回报。因此，日常生活、游戏、社会交往以及各类辅助性劳动便构成了幼儿日常生活的基本内容，他们在此中生活和游乐，而这种生活和游乐就是幼儿的学习[6]。幼儿的学习具有具身性，他们需要通过各种感知觉来建立属于他们自身的经验体系和精神世界。因此，幼儿生活圈教育目标的实现在手段上应该借助幼儿的日常生活，成人一方面要尊重幼儿在生活实践中的主体性，鼓励他们主动开展各种生活探究和日常交往活动；另一方面要尽可能拓展幼儿的日常生活范畴，给予他们更为丰富的生活刺激。生活圈是幼儿的生活圈，成人为幼儿创设有准备的生活环境并不是单向度地喂养他们，而是要强调幼儿在生活实践中的自主探究，把幼儿的学习主体性放在首位。

二、幼儿生活圈建构的基本维度

幼儿生活圈首先是一个物理空间概念，它为幼儿提供了基本的活动场域和活动对象，是幼儿开展一切学习活动的物质基础。而生活圈的建构又是为了将幼儿培养成为一个全面发展的人，其内容和对象又必然要蕴含文化和社会方面的属性。因此，幼儿生活圈的建构可以从物理空间、精神文化和生活内容三个维度来展开，赋予杂乱无章的生活对象以合理的教育逻辑。其中物理空间为幼儿的学习提供物质基础，精神文化指向幼儿的发展目标，生活内容则为幼儿的学习提供具体的对象。

（一）建构物理空间为幼儿的学习提供物质基础

空间是指物与物之间位置的差异度量，它的存在使事物有了变化的可能。对于人类而言，其首先感知到的是物理空间，物理空间通过固定的结构和尺度来使个体确认自身的存在及其方位。同时空间又是一个相对的概念，构成了事物的抽象概念，个体可以根据不同的情境去建构不同的意义空间。在幼儿生活圈的建构中，物理空间为幼儿的学习与生活实践提供了基本的场域，如教室、区角、走廊、操场等便是幼儿开展具体学习活动的基本空间单位，幼儿在此类空间中开展的学习探究活动是与其生活紧密联系在一起的。在幼儿园为幼儿建构生活空间可以从个体空间、班级空间和公共空间三个维度入手，在巩固幼儿个性化生活体验的同时逐步强化其社会性的发展，引导幼儿习惯于过群体性的社会生活。与此同时，物理空间可以因幼儿学习的演进而增强自身的抽象性，即当幼儿的学习和生活实践进入更高级的阶段时，一个物理空间可以裂变为多个具有不同指向的学习空间，多个物理空间也可聚合为一个综合空间。教师在建构幼儿的生活空间时，应根据个体的经验水平和学习发展需要及时调整空间的组织形式，使各类空间能有效支撑幼儿的自主生活和学习探究。

（二）创设精神文化为幼儿的学习提供内核支撑

幼儿生活圈建构的目的是将幼儿培养成为一个整全的人，使其具有健全的人格、丰富的心灵、高贵的精神和卓越的思想。幼儿园不仅是一个结构完备的物理空间，同时还是一个目标明确且内容丰富的文化空间，其目的之一是促进幼儿理性、道德和精神的全面发展[7]。幼儿园有着丰富的文化要素，它们以不同的形态共同支撑着幼儿心灵世界的发育。首先，幼儿园要以完备的课程体系支持幼儿身心的全面发展。幼儿园课程不是只有五大领域，一切促进幼儿学习的活动都可视为课程。幼儿园课程要为幼儿提供一个体系丰富且视野广阔的经验世界，让幼儿能够通过多种感官去认识人类个体和社会的人文属性，以及人与自然的密切关系，帮助他们建立起完整的世界观和价值观。其次，幼儿园要以立体形象的环境增进幼儿对学习对象的认知。在幼儿眼中，一草一木皆有生命，一画一曲皆可通达心灵。与环境的对话，其实就是幼儿将自身代入具体的物象情境中去，通过与环境的互动使自身的认知不断走向理性。教师要为幼儿创设适宜的园所环境，并在环境中体现幼儿的主体性表达。最后，幼儿园要以丰富的人际交往环境为幼儿的社会性发展创设良好的实践场域。幼儿园是一个公共交往空间，在这一空间里，幼儿开始认识并学会处理复杂的人际关系，并在这一过程中充分了解人际交往的伦理意蕴。教师要引导幼儿学习相应的人际交往规则和社会规范，引导他们认识人的社会性的发展的重要意义以及个体作为一个社会性个体在处理各种社会事务时如何确立正确的价值观和行为准则。

（三）组织生活内容为幼儿的学习提供具体对象

一日生活既是幼儿进行学习的基本手段，也是其学习的基本内容，幼儿通过在生活中的操作、探究和游戏来实现经验和能力的逐步发展。幼儿园内具有教育意义的生活不是杂乱无章的原初生活，它们是教师基于幼儿发展目标而建构起来的一种有着内在逻辑结构的教育体系，而这一结构化的体系就是幼儿生活圈的内容承载。在此，教师要为幼儿建构具有情境性的生活环境和生活内容体系，将幼儿的日常生活通过适当的加工和转换而将其融入幼儿在园一日生活的各个环节，将幼儿熟悉的生活和文化资源引入幼儿园课程和环境创设，让幼儿在充满胜任力和信任感的环境中开展自主学习[8]。教师要强调幼儿对生活的主动参与，为幼儿建构有事做、能做事的生活圈。除了常规意义上的鼓励幼儿自己的事情自己做之外，教师还可以借助诸如美国高瞻课程中的“计划—工作—回顾”模式，让幼儿学会自己计划自己想要做的事情，记录自己做事的过程和感受，最后进行回顾式的集体展示与分享。此外，教师要将人际交往和团队合作视为生活的重要组成部分，站在幼儿的角度去理解他们的内心世界，引导他们去自主开展人际交往活动，帮助他们在充满信任的人际交往活动中提升学习水平。

三、幼儿生活圈建构的具体策略

建构幼儿生活圈的旨趣是帮幼儿创设一个结构良好的学习环境，让他们在有准备的环境中汲取养分，开展自主学习。生活圈的建构必须要有儿童视角，关注幼儿对世界的感知和体验，努力去观察、倾听和理解幼儿，引导他们在自主探究中去发现学习的本质。幼儿生活圈是一个富含教育意义的教育空间，其范畴不仅限于幼儿日常的生理满足活动，要从自身的身体延伸至自然以及人际交往等更广阔的社会空间。因此，在幼儿园范围内建构幼儿的生活圈，既要关注幼儿园空间的教育意涵，还要关注自然资源以及人际交往对幼儿学习的促进。

第一，优化幼儿园空间布局，提升空间对幼儿学习需求的回应性。幼儿园的空间是教师依据一定的教育目标和幼儿的身心发展特点而打造的，其布局和规划都具有鲜明的教育性和儿童性。幼儿生活圈视域下的幼儿园空间布局应该是以功能为先导且开放的，它要能最大限度地满足幼儿的学习需求。在规划和布局幼儿园空间时，教师一是要根据幼儿的经验基础和学习兴趣设置主题活动，以主题活动定区域空间。当幼儿的经验有进一步发展的需要时，教师要及时对空间进行改造，这种改造既可以是原有主题的深化，也可以是多个主题的联合，其最终目的是在横向拓展和纵向深入的过程中不断发展幼儿的经验。二是要坚持空间设置中幼儿的主体性，让幼儿能参与空间的创设和优化，教师要通过支持幼儿参与空间创设来发展自己。

第二，强化幼儿园户外资源转化，提升幼儿对自然和生命的感知力。充满生命力的自然资源既是幼儿探索未知世界的重要资源，更是他们获得幸福感的重要源泉。用自然浸润童心可以使得幼儿的生命得到更好的勃发。自然资源作为幼儿生活圈的重要填充内容，它从课程的角度拓展了幼儿学习的边界[9]。为此，教师一是要将丰富的自然资源引入幼儿生活圈，拓展幼儿的经验范畴；二是要引导幼儿与自然资源进行对话，让幼儿在与各类自然资源互动的过程中发展出良好的观察能力以及丰富的情感；三是要进一步延展自然资源，赋予自然资源更丰富的文化意义和人文内涵。

第三，拓展幼儿的社会交往场域，提升幼儿生活圈的育人价值。社会交往是幼儿生命历程中除自我认知、探索自然之外的第三条发展路径，是幼儿从自然人走向社会人的重要手段。在幼儿生活圈的建构过程中，教师不仅要通过不同活动中的角色设置来强化幼儿对人的社会性的认知，还要在真实的社会交往情境中引导幼儿去体察不同的社会角色并学会理解他们存在的特征与意义。社会是一个大课堂，它会因视角和主体需求的差异而呈现出极为复杂的样态，带领幼儿走进不同的角色去理解社会的多样性具有极其重要的意义。因此，教师不仅要充分利用各种家长和社区资源，将他们请进幼儿园，不断丰富幼儿园的课程体系；还要带领幼儿开展广泛的社会实践活动，拓展幼儿的交往范畴和认知视野，让幼儿在真实的社会实践活动中发展适应社会生活所需的各种关键品质。

参考文献：

[1]董宝良.陶行知教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991：390.

[2]胡国枢.生活教育理论的当代价值与世界意义：兼论陶行知生活教育理论的“三全”功能[J].教育研究，1997（10）：36-40.