由学校“培训专业户”说开去

办公室的小C老师负责学校教科室工作，每当有培训任务时，她就开始犯愁——学校老师都不愿意参加培训。有一回市里开展班主任技能培训，学校有两个名额，她把培训文件发在教师群里，温馨提示大家积极参与，却迟迟无人报名。眼看就要到交培训回执单的期限了，小C老师只好打电话安排曾参加班主任风采展示活动的小L老师参加。那剩下的一个名额应该派谁呢？有老师提议，这个人最好是青年教师，且不教语文、数学等考试科目。大家一合计，这个人非小D老师莫属。

小D老师欣然应允。但令人意想不到的是，自此之后，每逢上级部门布置培训活动，比如科技辅导员培训、劳动教育培训、幼小衔接培训，甚至是营养餐管理培训，学校都会安排小D老师参加。小D老师“培训专业户”的称号，不胫而走。

“培训专业户”现象在一定程度上折射出学校及教师在培训问题上的敷衍。透过“培训专业户”现象，可以窥见当下的教师培训活动存在的诸多问题。

一是培训内容与教师实际需求不匹配，或主题不聚焦，呈现大杂烩状态。综观当下的教师培训，主办方大多是当地教育行政部门或直属部门（师训中心），授课者大多为高校教授、教科院专家、教研员、一线名师（校长）。培训内容通常由主办方设定，或由授课者讲自己擅长的内容。不可否认，授课者大多是某个教育领域的翘楚，有自己的思想建树和独特思考，甚至取得了瞩目的成绩。然而，这类培训大都忽视了作为培训对象的教师的实际需求。比如，一次小学语文青年教师培训邀请了某名师讲大单元教学设计的理念、操作步骤和反馈评价，很多参培老师听得云里雾里。后来，听说是当地语文教研员特别认可大单元教学模式，而讲课老师恰好正在做大单元教学设计研究，于是就设定了大单元教学的培训主题。事实上，大单元教学确有其亮点和优势，但是对教师的要求较高，很考验教师的课程理解、教材编排、单元文本解读以及整体把握等能力。相当部分青年教师对单篇课文“教什么”和“怎么教”还搞不清楚，大单元教学设计培训显然脱离了他们的实际需求。又如，某区域中小学幼儿园校本研修培训，安排的课程内容包括学校管理者的思与行、教学质量管理与提升策略、国家质量监测及学校课程设置、校本研修策略思考、学校教研组建设、基础教育改革与质量提升等。这些培训课程内容呈大杂烩状态，且脱离了校本研修主题。

目前，教师培训的内容设计往往遵循“自上而下”的逻辑，教师没有选择权，就像食客进餐馆吃饭没有点菜的权利，培训内容自然很难对他们的胃口。长此以往，一线教师缺乏参加培训的动力，也就不难理解了。

二是培训形式单向输出，教师缺乏参与感。这里的单向输出是指专家一讲到底，单方面输出，讲课者与听课者之间缺乏提问与释疑的互动，参培学员之间没有交流、碰撞。教室里的“满堂灌”搬到学术厅成了“满堂讲”，台上讲得唾沫横飞，台下听得昏昏欲睡。专家们讲完就急匆匆离开，参培教师没有机会与其对话。专家隔空传来的信息没有经过教师的吸收与内化，是很难转化为带得走的经验的，自然也不能提升教师的认知能力与思维能力。比如，一次县级教科研培训活动，主办方邀请了县外一位教研员，结合国家政策详细介绍校本研修的概念、思路、框架、操作等，具有较强的系统性、逻辑性和操作性，看得出这位教研员是认真备课了。然而，整整90分钟，这位教研员一讲到底，没有一次提问，也没有抽学员回答。培训如讲课，是一种双向奔赴，需要互动交流，台下的教师参与度低，有思考没机会讲，有了疑问没处提，效果就会大打折扣。

三是培训频率和强度过高。在日益重视教师专业发展的当下，各种各样的培训接连不断。培训空间从线下延伸到线上，培训时间从上班延伸到寒暑假，培训内容更是无所不包：班主任技能、骨干教师、信息技术、心理健康教育、科技辅导员、劳动教育、幼小衔接、食堂管理……一句话，只要跟教育沾边的，均可进入培训范围之内。有的学校周周有培训，甚至一天几个培训，教师上卫生间都得争分夺秒，午餐也得拼速度。这种密集式、高频率的培训，打乱了教师的教学安排，上课时想着要参加培训，培训时念着下节还有课，既静不下心来上课，也无法专注于培训。教师迫于行政命令而不得不参加，但是精力与时间不允许，分身乏术，只能“人在心不在”，敷衍应对。

四是学校激励机制不完善。培训本来是一种福利，结果却成了一种负担，这是培训的主办方没有料到的。很多学校在教师培训上缺乏管理和激励机制，培训成了说起来重要、做起来不重要的事。教师到外地培训，少则两三天，多则十几天，舟车劳顿不说，回来还得把落下的课补上，报销程序又非常繁琐、复杂，用“饱受折磨”来形容也不为过，有时还“入不敷出”，等于自掏腰包参加培训。但这种辛苦往往毫无意义，因为学校没有建立有效的管理和激励机制，对于培训的效果缺乏评估和反馈，就结果来说，教师认不认真参与、有没有收获、是否促进了自身成长，都是一个样。培训从“福利”变成“负担”甚至是“折磨”，这就难怪教师不愿参加了。

当上述四个问题交叉重叠在一起，就会有越来越多的教师选择逃避培训，某些避无可避的青年教师成为“培训专业户”，也就不足为奇了。针对上述问题，笔者认为，要让培训真正成为教师成长的助推器，需要在四个方面发力。

第一，树立“从下至上”的理念，培训内容要贴近教师的需求，课程安排要聚焦主题，从关注教材教法延伸到儿童心理学、师生沟通艺术等“道”的层面。首先，培训内容应由处于教育系统基层的一线教师决定，突出教师在“学什么”上的主动权，主办机构和组织者把一线教师当作“客户”，并服务于他们。这就要求教育部门或学校提前开展教师培训问卷调查，分析、梳理问卷，了解教师需求，再提炼培训主题，设计课程内容。具体可分两种情况，一是针对全体教师的通识性培训，比如心理健康教育培训，关涉每个教师；二是分类培训，按照年龄段、学科、管理（班主任）以及兴趣爱好等不同维度开展，如根据新手教师、熟手教师、骨干教师、名优教师的专业需求设计不同的培训课程。按需施培，才能激发教师的学习内驱力，效果才有保证。其次，每次课程内容要全力聚焦培训主题，确保围绕主题展开系列培训，让学员在某个点深挖一口井，如此方能习得系统性的理论和操作策略。最后，培训内容既要指向课程、教材、教法，还要围绕“研究学生”展开，比如，师生如何有效沟通、怎样建构和谐的师生关系等。这些内容看似与教学没有直接联系，实则对引导学生身心健康成长有着重要的作用。

第二，坚持“以学习者为中心”，培训形式上要体现教师的主体性。教师培训活动中，谁是学习者， 毋庸置疑。 教师是培训的对象，培训活动应该围绕着他们开展，让他们站在培训的最中央。授课教师坚持“以学习者为中心”，就要摒弃以自我为中心的“一言堂”，多换位思考，要讲一线教师听得懂的理论，分享一线教师在实践中可以操作的策略；多举一些具体的案例，多讲一些生动的故事；创设游戏互动和提问环节，邀请学员参加，提升学员在培训中的参与度。当学员全身心投入培训现场，倾听与思考均注入了情感，其生命就与授课教师有了很好的链接，培训才有可能真正转化为教育一线的生产力。

第三，强化“情境化学习”，培训过程要走进教育现场。好的培训，不应该只是圈在学术报告厅里、一群人听一个人讲的“坐而论道”，而必须融入真实、鲜活的教育生活现场。有效的学习具有情境性的特点，教师培训也不例外。培训旨在提升教师教书育人的能力，这种能力必须在教育现场“摸爬滚打”，才可能得以提升。教师培训可以多一些跟岗学习，少一些“坐而论道”；或者先集中授课，后跟岗考察，增强学习的现场感与体验感。比如，某区教育部门开展校园文化建设培训，组织一批校长到校园文化做得特别成功的名校考察，了解名校的校园文化从无到有、由浅入深、从零散到系统、从活动到课程的整个建构过程，再请专家对区域学校进行个体培训指导，问诊把脉。这样的培训让校长对校园文化的理解经由理念层面，嫁接到实践层面，进而重新审视校园文化的根在哪里、校园文化是静止的“墙壁文化”还是渗透到校园生活细节的“流动风景”、师生是否是校园文化建设的主角、有没有课程作为载体等问题。培训只有进入教育现场，才可能让学员产生深层次思考，做出行动上的改变。

第四，完善培训考核制度，强化教师的责任心和使命感。学校有了好的培训制度与激励措施，才能驱动教师积极认真地参加培训。不妨考虑以下举措：一是采取积分制，根据教师的层次分类设定分值与等级，纳入学年评优晋级考核。比如，县级骨干教师一学年培训达到6分合格，8分良好，10分以上优秀；市级骨干8分合格，10分良好，12分优秀；依此类推。二是明确培训任务。某校教师外出培训前，校长交给教师三个任务：向专家提一个问题；获得专家的联系方式和培训课件；做好培训笔记，回来开展校内培训，分享学习心得。教师带着任务参加培训自然会更走心，专注力也会提升。三是自主参加培训，可以报销一定比例的差旅费。比如，眼下学生心理健康问题日益突出，而相应的心理教师却存在很大缺口，为了鼓励教师学习心理健康教育课程，有的学校出台措施：教师自费参加心理健康教育培训，可报销一半学费。这些制度与措施 不仅给了教师一定的压力，还催生了教师的学习内驱力，促使教师正视培训。

需要注意的是，教师培训不能搞轰炸模式，培训次数要适度，不能密集化，否则不但不能提升教师的专业素养，还可能打乱日常教学秩序，得不偿失。

综上，培训内容符合一线教师的需求，聚焦主题；主办方、授课教师坚持“以学习者为中心”，融入鲜活的教育生活现场；教育部门或学校建立合理的考核制度与激励措施，科学设置培训频率与次数，培训才能真正为教师的专业成长与素养发展赋能。如此，“培训专业户”也会逐渐消失。

（作者单位：四川屏山县学苑街小学）

责任编辑 黄佳锐