核心素养下高中语文思辨性阅读素养培养策略的研究
作者： 杨贤新摘 要：本文以核心素养为导向，立足语文学科，从批判思维、对话思辨、思辨反思三个素养层面出发，综合强化高中生的阅读思辨能力，使学生形成较强的阅读思辨素养，以应对各类文本阅读中的问题。在具体教学实践中，以教材为根本创建阅读库，保证阅读文本资源的充足性；以多文本阅读方式，引导学生逐步建立起批判思维，开展初阶思辨阅读练习；利用多样性的阅读对话情境，加深思辨阅读难度，使学生形成中阶思辨阅读的对话交流技能，并从反思视角出发，强化学生高阶思辨阅读能力，促使学生对文本内容进行延伸思考。
关键词：核心素养 高中语文 思辨性阅读素养 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.010
2020年修订的《普通高中语文课程标准》中，再次明确指出学生应具备较好的思辨能力，然而，在具体教学中，教师的思辨阅读意识还未完全建构，思辨教学尚未形成完整的体系。为此，文章从初阶思辨引导、中阶思辨对话、高阶思辨反思三个层面，逐一推进思辨阅读教学实践探究，由浅入深地开展各类思辨阅读教学，帮助学生形成思辨阅读的信心，进而逐步提升学生的思辨阅读水平。
一、创建思辨阅读库，发散性设计思辨阅读方向
（一）基于教学任务梳理思辨脉络
高中语文课本内容选材主要是以学生学科素养为目标，选择优秀作品，从描述事实、概念理解、原理解析、技能强化、情感分析等多个方面，逐一展开语文教学工作。在教学过程中，教师可以引导学生挖掘教材中体现辩证思维的文本，让学生深入思考问题，培养学生的问题意识。为此，教师应认真解读课标内容，逐一梳理教材各单元的核心内容，有效细分思辨阅读的具体任务。其次，结合教材各单元的主要学习要素，明确各单元的语文学习重点，形成初步的思辨阅读教学计划。再次，结合学生思辨阅读的具体情况，划分各篇思辨阅读文本的类型，并由此规划“初阶批判”“中阶对话”“高阶反思”的思辨衔接体系，提高思辨阅读深度。
在高中教材中，思辨阅读文本主要有三类。第一类是古文思辨，比如《劝学》《师说》等。在此类思辨阅读教学中，教师应帮助学生梳理古文创作背景的文化特征，逐步领会作者的创作情感。第二类是经典思辨，在高中语文教材中纳入了多篇经典作品，教师在论事说理、语言表达风格等方面，从多元角度强化学生思辨阅读的综合素养。从理性评价的客观角度，引导学生分析经典作品的社会价值。第三类是现实问题的理性思辨，结合实际问题的解决过程，指导学生欣赏文本的说理技巧，体会其中的语言艺术。在辩证分析、有效推理的阅读实践中，逐步增强学生质疑、批判、推断的阅读能力，带领学生开展相应的阅读思考。
（二）基于课程资源拓宽思辨阅读路径
深研文本阅读特点，确定思辨走向。在针对各篇文章开展的思辨阅读活动过程中，教师应深入研究单篇文本思辨分析的特点，逐一细化教学节点，确定思辨方向，补充相应思辨素材。高中教材内的文本类型有“文学作品”“论述作品”“实用作品”等。各类文本的思辨阅读方向具有差异性，教师需精准定位文本类型，梳理思辨阅读重点，从文学用词艺术、作品语言特点、具体事件表现方法、作者表达习惯等多个方面，分别开展思辨分析。
例如，统编教材人教版必修上中的《拿来主义》一文采取议论写作结构：“提问”→“分析原因”→“给出对策”。此类论述作品的内容逻辑性突出，说理脉络清楚，内容思辨特征显著。在议论文作品中使用各类艺术手法，具体包括比喻、联想等，有助于增强思辨效果，提高思辨内容与语言艺术的融合性。在具体思辨教学中，教师可设计思辨阅读任务，帮助学生完成思辨阅读分析。例如，思辨阅读任务一：“该作品的主旨内容”“该作品的创作背景特点”“该作品的写作主体”；思辨阅读任务二：“找出文中特殊句子”“分析特定词汇的表达情感”；思辨阅读任务三：“作者观点与作品内容之间的关联”；思辨阅读任务四：“分析作品的论述结构”“梳理观点、论述内容的篇幅情况”“分析作者如此安排行文结构的原因”；思辨阅读任务五：“该作品中的论证方法有哪些”“各类论证方法的特点”；思辨阅读任务六：“评价文中论述过程，揭示其中存在的矛盾思想”；思辨阅读任务七：“结合文本内容，联合实际生活，重新解释作品主旨内容”。以难度逐步递增的思辨阅读任务设计，促使学生逐步形成思辨阅读认知。
二、以批判思维拉开思辨阅读教学的帷幕
（一）多文本群读，启发学生形成批判思维
学生在阅读一篇作品前，会对作品形成初始的阅读期待。在实际阅读中，持续感知作品内容，持续分析作品价值，逐渐形成新的思辨阅读成果。在阅读教学中，教师可以通过多文本的群文阅读培养学生的批判性思维，根据文本特点选取思维训练角度，为学生营造一个良好、开放的学习环境，使学生的思维相互碰撞，让学生在交流中发现问题，思考问题。增强学生对各篇文本的理解能力，给出不同的阅读批判分析内容。批判阅读视域下，教师可采取多文本群读的方式，促使学生自主填补文本留白，有效增加学生阅读量，使学生形成较强的思辨阅读能力。
（二）批判思辨阅读的教学方法
此外，教师在培养学生批判思辨阅读能力时，要更加关注学生的思维方式。在阅读教学中，以文本内容为出发点，从多个视角、辩证思考的层面，深度解析文本内容，得出批判思考的阅读结论。首先，教师可以让学生全文阅读数遍，深入解读文中特殊词汇的用法。在全文阅读中，学生应保持客观的阅读思想，在文中各段内确定作者思想，给出对应的阅读结论。参照文章层次、写作结构，确定内容论证手法。其次，在精深解读时，教师要指导学生综合评价文本的论证过程。教师列举论证要素：“事实依据”“论证观点”“论证与假设”“反面素材”“限定结论”等，并让学生逐一找出文本要素。
（三）批判思辨阅读的教学案例
教师可选择必修教材中内容主题相近的作品《劝学》《师说》，开展多文本批判性思辨阅读分析，指导学生批判性阅读。可以设置多维阅读任务，例如，阅读任务一：“找出两篇文本的相同内容、差异内容”；阅读任务二：“分析两篇文本的内在情感”；阅读任务三：“评价文本内容的写作过程”；阅读任务四：“从文本创作时代出发，分析作者的使命任务”。该阅读任务以创作时代为切入点，促使学生步入作者生活的场景，理解作者的情感，形成个人的精神理念，以此达到提升核心素养的教学目标。在群文批判阅读分析后，教师可拟题“新时代学习计划”，让学生自主完成一篇作品，以此考查各位学生对于两篇文本的批判阅读成果。
利用群文思辨的批判阅读方法，有助于增强学生对于文本内容的感知力，是强化高中生文本解析能力的关键措施。在具体教学中，教师应以文本内容为出发点，聚焦文本深层的情感，回归文本延伸创作的形式，从文本理解、情感分析、续写创作三个层面，逐步培养高中生的学科思维能力。
三、利用各类对话场景，提高思辨阅读深度的教学措施
（一）创建思辨问题情境
教师应全面阅读文本内容，梳理文本层次，明确思辨阅读的关键点，攻克阅读难关，参照教学要求、学生思辨素养，给出对应的教学方案。创建问题情境，引导学生思考文本的写作过程，从学生与作者对话的角度，培养学生中阶思辨阅读分析技能。教学文本内容可分成三部分：形式表达层、内容呈现层、情感表达层。其一，形式表达层具体包括行文结构、用词特点、句群艺术等。其二，内容呈现层是指文本的语象特点，具体包括物象、意象、意境、场景等。其三，情感表现层是指作者表达的思想情感。教师可借助“形式表达层”，梳理文本的基础学习内容，比如字词、句式等，安排在学生课前自主学习部分知识，促使学生形成课前学习素养。教师应侧重讲解“内容呈现层”，创建问题情境，启发学生思考。
以统编教材人教版必修下中的《祝福》部分情节为例，就可采取问题情境的思辨阅读指导方法。设置一下问题情境，如问题情境一：“炮烙一词创建了怎样的情境。”初始问题的简单设计，有助于学生快速进入问题情境中，给出简单的阅读思辨内容。问题情境二：“祥林嫂主人公的内心情感变化。”由“炮烙”情境出发，增加思辨难度，引导学生思考主人公的内心情感，促使学生思考特殊词汇与人物内心的关联性。问题情境三：“四婶并未施以酷刑，为何祥林嫂会有受炮烙的类型动作，作者想要表达的是什么。”连续性、逐步增加难度的问题设计，有助于学生深层理解文意，开展内容分析，给出论断推理过程，以此提高思辨阅读的指导效果。
（二）建立多元对话场景
多元对话视角下，学生应掌握多文对比、内容归纳、全文综合分析的阅读能力，以此达到提高思辨阅读素养的要求。教师应为学生提供思辨环境。教师可建立多元对话场景，提高学生的阅读能力。例如，引用、映射、用典等写作方法，是在一篇文本内引入了其他文本内容，以此增强写作效果。教师可指导学生补充引入文章的文本素材，让学生自主对比分析，给出“引用”“映射”“用典”各类写法的异同。
统编教材人教版必修上中的《短歌行》包含多处用典写法。例如，用典一：“青青子衿”。该典故来自《诗经》，教师让学生自主查看《诗经》内容，给出“青衿”的解释。“青衿”的本义是“周代读书人领部的服饰”，意为“知识”“才干”，隐藏含义为“忠义”“孝顺”“淳朴”的性格。曹操使用此词汇，用以表示“贤能之才”，表达出“求贤若渴”的心情。使用“青青”“悠悠”的写作方法，叠词效果增加了文本的韵律感，体现出“求贤”情感的真切。用典二“山不厌高”出自《管子》。原文中“山不辞土石，故能成其高”，表达了作者对于各类人才的需求，对于世间万物的包容。而曹操用典表达了问鼎天下的决心。用典三：“周公吐哺”，出自《史记·鲁周公世家》，原文表达周公的求才诚意。曹操使用三个典故相互关联，意象有差异，整体寓意相同，情感起伏变化有序，增强了文本内容的写意传神效果，利用“天下归心”一语表达出自己的豪情壮志。
四、基于反思思维，强化思辨阅读技能的教学方法
（一）反思文本内容
思辨阅读教学中，反思文本内容是一种强化思辨阅读技能的有效措施，更是增强学生思辨阅读能力的有效路径。新《课标》中的“学业质量”，要求学生能够自主归纳文中观点，有效辨识事实与观点，明确各类观点与文中内容的关联，给出反驳、补充文本内容的新观点，分析观点的适用性。为此，基于学科核心素养要求，应从文本角度反思，指导学生提出新的见解，从反驳、补充的角度给出有效的新观点。
以统编教材人教版必修下中《中国建筑的特征》为例，教师在带领学生全部理解文本内容后，要指导学生整合文本关键内容，给出特殊词汇的解释。比如，“文法”“惯例法式”等词汇的含义，明确各类特殊词汇的内在关联。“文法”是“惯例法式”的一部分。利用词汇解析、词汇关联的反思学习方法，有助于学生深度解读文本内容。
（二）思辨读写结合
读写结合是一种深层反思阅读内容的方法，能够有效提高学生的思辨阅读能力。在学生思辨阅读形成观点后，书写观点、阐述观点、给出论证过程，能够增强学生的创新能力，促使学生深度理解原文论证的方法，逐步提高自行论证的写作能力。
1.读后感
写作是思维的外化，写作者要用言语表达的方式体现出思维品质。思辨性写作的本质是思维训练，写作者要融入理性思维。在高中语文写作教学中，教师可以对学生进行系统的思辨能力训练。在进行写作训练时，教师可以将写作内容与本单元所学文章结合起来，培养学生的思辨性表达能力。教师以文本内容为基础，指导学生在思辨阅读后书写读后感。在学生书写读后感时，会从文中的精彩词句、行文结构、情感变化等方面，逐一开展读后写作。在总结文本内容、厘清文章脉络的过程中，学生会自主反思文本内容，逐步形成思辨性写作能力。在读写结合的反思学习中，学生会自主积累文本内容，多层次解析文章情感，积累较多的创作素材。
2.阅读辩论赛
开展思辨阅读的实践活动，采取辩论赛的形式，强化学生对于文本内容的反思能力。例如，教师可以选择统编教材人教版必修下中的《鸿门宴》，让第1组学生代表“刘邦”，第2组学生代表“项羽”，结合文本内容，选择新的思辨视角，开展辩论活动。比如，第1组学生提出问题“项羽为何不过江东”，2组学生基于教材内容、史料信息给出推断。有学生表示：“项羽兵败，想要体面地离开。”其他学生表示：“江东是项羽的故乡，不想多增伤亡。”采取情境再现、话题辩论的实践活动形式后，学生从不同的视角给出思辨成果，学生间相互分享阅读思辨内容，逐步产生新的阅读理解，从而逐步加深对《鸿门宴》文本的理解。
综上所述，在核心素养导向下，从文本批判性解读、情境对话分析、阅读反思三个层面，教师逐步开展思辨阅读的教学工作。从文本理解、内容思考、情感反思方面，逐步增强学生思辨阅读的综合技能，使其明确文本结构，厘清文本情感脉络，结合课文资料开展文本反思，形成思辨阅读能力。在思辨阅读实践中，教师以教材为出发点，有效引入“用典分析”“阅读辩论赛”等教学方法，从而保证思辨性阅读教学的整体效果。
参考文献：
[1] 罗钰凤《核心素养视域下高中语文“思辨性表达”教学路径探究》，《中学课程资源》2024年第3期。
[2] 覃霞峰《基于核心素养的高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式构建探索》，《中学教学参考》2024年第1期。
[3] 徐佳《核心素养视角下高中语文思辨性阅读教学策略探究》，《新智慧》2023年第7期。
[4] 龚学礼《核心素养结合高中语文思辨性阅读教学》，《智力》2022年第23期。
〔本文系2024年度福建省教育科学规划常规课题《核心素养下高中思辨性阅读素养培养策略的研究》（立项批准号：FJJKZX24-319）〕