思维美感培养在高中散文阅读教学实践中的思考与探究

摘 要：散文在立意构思、谋篇布局、遣词造语、情感表达等方面都有其独特的文本魅力和艺术价值。在散文阅读教学实践中，有意识地引导学生体会其中的文本精髓内涵，掌握鉴赏技巧，进行合理独到的审美评价，并学以致用，有利于提高学生的学科素养，实现从知识本位到能力素养的飞跃。

关键词：核心素养 高中散文 “读写”教学 审美鉴赏 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.011

文学类文本阅读题在2017年以前的全国卷中属于选考题，2017年开始，全国卷中的文学类文本阅读成了必做题。这一变化是为了“以考带教”，引导教学。近几年来，文学类文本阅读题遵循学科核心素养和课程目标，散文、小说交替出现，取材多元灵活，艺术价值较高。但学生得分情况不如人意，尤其是散文阅读题，较之于小说较强的故事性，散文就显得“高深莫测”，晦涩难懂。加之依文设题的命题思路，开放的设问，要求学生既要读懂散文文本本身，还要有自己的思考和见解。

如何在高中散文阅读教学实践中，提高教学的实效性，培养学生的思维能力，以提升学生的鉴赏能力及创造能力，需要不断研究。

一、解析考情，知彼知己

近几年的散文阅读题选文主要以现当代散文为主，文本内容与主流思想意识非常契合，文质兼美，清新雅正，无论是状物纪事、怀乡念土、反思人生，还是乡野民风、体察社会、生发理趣，抑或是探寻文化、映现时代、礼赞传统。文本本身结构设计精巧、情感真挚饱满、审美内涵丰富。选材的多样性，文本特点的鲜明性，都对学生的散文阅读审美能力提出了更高的要求。学生不能再习惯于走套路，罗列一些答题术语，似懂非懂地解读。真正读懂文本、能鉴赏语言艺术、领悟文本的精神内涵才是散文阅读考查的素养指向。它要求学生必须调动美感经验，进行体悟阅读、触发感悟、思考探究，实现“在文学鉴赏和语言表达中，追求正确的价值观、高尚的审美情趣及审美品位”。

思维美感是解读散文的一种重要的思维方式，它是打开文本之美的一扇窗。“形象思维”“抽象思维”“灵感思维”等思维过程是多元而复杂的，它们在美感活动中具有特殊的作用，思维的过程始终伴随着美感体验，浸润着情感。简而言之，思维美感是进行深入鉴赏的内在驱动力。

但学生对于散文阅读的“知识构建”往往是机械的，他们擅长死记硬背，诸如散文的文本要素、表达方式、表现手法、修辞手法等“相关知识”，并把这些所谓的知识泛化为“答案”。以2022年全国乙卷散文阅读题《“九一八”致弟弟书》为例，这是萧红1941年9月写的家书，语言洗尽铅华，情感真挚忧婉。但就是这样一篇文章，却让多数的学生简单粗暴地“解读”了：学生无法真正体悟那个动荡时代下人物内心的凄切、迷惘与期盼，感知生命的顽强与美好，也无从解读萧红“恍恍惚惚”的情感状态由来，更不能体会萧红将个人遭际与国家命运紧密相连的价值引领。作品是社会的折射，内容是背景的产物，立足文本，亦不可忽视时代的特征，任何脱离时代与文本结合的解读都是片面的。再如，2021年新高考Ⅱ卷《放猖》《莫须有先生教国语》双文本阅读题，两则文本均出自中国现代作家废名之手。《放猖》是散文，《莫须有先生教国语》是自传体小说，两篇文体不同的文本相关联，阅读的难度本身就较大，但只一篇《放猖》就“为难”了大量的考生，太多的考生“直呼看不懂”。还有2022年新高考Ⅱ卷《到橘子林去》，同样都关乎儿童视角，许是因为生活阅历的肤浅、阅读经验的匮乏、思维美感的缺席，考生们走不进文本的深层境地，缺少一双纯真而敏感的眼睛，无法用儿童非理性的直觉去观察、捕捉和体验，读不懂儿时鬼神祭祀之事里的童真谐趣，也感受不到小岫看完修马蹄后不想去橘子林的随性天真！

归根结底，“文字非易事”，散文是“人文”，机械解读是单薄而无趣的。

二、引导是杠杆，须重构审美观

针对上述考情解析和解答现状的探究，尤其是针对高中散文阅读教学的实效性，语文教师应丰富自身的理论体系并采用有效的教学策略，引导学生形成正确的审美观，真正实现教学理论对教学实践的指导作用。

散文阅读教学应该是一个师生互动的学习过程，旨在使学生提高审美能力。

“纯粹”地把书本知识灌输给学生，不可能让学生实现接受知识到能力培养的转化。打个比方，如果教师的引导是杠杆的话，学生就要借助这一杠杆，撬动散文“读写”这一磐石，重构正确的审美观，从学习走向鉴赏，走向创造。

1.依托教材，因材取法

散文阅读教学，必须依托高中语文教材。教材在语文教学中具有非常特殊的地位，它体现着课程要求和目标，简而言之，它是我们实现语文教学和语文素养培养的媒介和载体。教材中选取的散文，本身就趋向于多元，在思想内涵和艺术风格上包罗万象、文质兼美。如何使用好散文教材，是每个语文教师在教学实践中亟待研究的大课题。

新课改以来，高中语文教学中仍存在老旧模式的教学方式，特别是在高中语文散文阅读教学课堂上，一篇经典的美文，被简单粗暴地“解构”，学生还没能深入体悟，文本就被“过”了一遍，在这种肢解、填灌式的散文教学下，学生既无法走进文本，更谈不上与作者来一场心灵的对话，或许留在学生脑海里的只是些鸡零狗碎的符号而已！如这般囫囵吞枣无论如何也发挥不了教材应有的作用。

叶圣陶先生曾说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”可见，教材具有桥梁的作用。但是“站着尊重教材，而不能跪着尊重教材”才是我们要做的。在散文教学上，我们不能只顾把“教材”上完，把获得“主旨”的预期结果作为我们的教学终极目标。散文是“人文”，教师当依文而异，因文取法，具体化教学目的和任务，重视教学中教与学的双边活动，在引导学生解读文本过程中给予美感活动和思维培养更多的关注和实践。

学生是一个能动的主体，不是一个被动接受知识的“容器”，我们支持学生个性化解读散文，但不能任由他跳脱文本，片面甚至是错误解读。首先，教师要先吃透教材，“用教材教”，以教师成熟的审美阅读体验启发学生，让散文的解读真正建立在人文情感上，最大限度减少学生对散文的随意性、盲从性、模糊性解读。例如，在鉴赏朱自清的《荷塘夜色》一文时，对作者“这几天心里颇不宁静”进行情感解读，因写作时间是在1927年7月，正好是在“四·一二”大屠杀之后，于是乎，便“习惯”归结于他的政治苦闷。而此情感解读依据并非文本，仅是时代背景。以时代背景和作家生平来知“文”论世，似乎很合理。但把缘由归结于政治苦闷中，是否能真正与作者“共情”，体会那暂得的“月下荷塘之美”？情感的解读本就该立足于文本，就单一的背景判断原因，有失偏颇。在这个问题上，孙绍振教师在《解读语文》一书中向我们提供了一些相关的见解和方法，强调解读文本要做到“读者、文本、作者”三位一体，三者之间要相互调节，解读文本是个立体过程。然而，在教学实践中，这种脱离文本本身，固化思维的阅读方式被运用得“轻车熟路”。

没有学生思维美感参与的，填鸭式的教学方式是陋习，该摒弃！

2.根植于人文，培养思维美感

抽掉人文精神，只在词语与句子上兜圈子，散文也就成为没有灵魂的文字。在以往的散文阅读教学中，我们常常把“人”的因素淡化甚至忽视，这一点在小说阅读教学中也是常见的。这种没有“人情味”的解读法，容易让学生忽略“人生、人情、人性”“真、爱、美”等关键词，这是导致散文阅读教学单调乏味、晦涩枯燥的“元凶”。失去人文性的内容，学生看到的便只能是散文的工具性。学生对散文的审美阅读体悟，更多来自散文文字蕴含的人文之美。工具性是载体，但人文性是“精神”，有水无舟，剥离人文的阅读，必然感受不到苏子泛舟赤壁，于水月间的人生慨叹；体会不了郁达夫笔下的秋之清、静与悲凉的诗意美。

散文阅读教学中，我们不能以牺牲散文的“人文性”为代价，来换取散文教学的“轻松”与“速度”，这与散文这一文体本身的美学追求是背道而驰的。没有了“人文”，所有的阅读体验都是凌空踏虚。散文是凝聚着作家的思想、感情和心血的作品，它本身就带有模糊性、多义性。大到整篇文章，小到一个词，一个字的含义，都可能是仁者见仁，智者见智，不可武断解读，更不应该让散文阅读成为应试的牺牲品！忽视其人文性的结果就是把活生生的学生变成做题的“机器人”。例如，解读苏童《关于冬天》这篇散文时，学生对文本中作者关于听觉、视觉、触觉等感觉的细节描写侃侃而谈，分析得细致入微，但对于作者“是喜爱还是讨厌江南的冬天”这一情感主旨的分析却给不出判断。分析原因，过多的解题训练，已经逐渐形成了“以题代读”的僵化、机械的阅读模式，学生对于散文是冲着题目去的，而非文本本身，那么他们便自然而然地剥去散文文字背后蕴含的人文之美，进行教条式的文本解剖。赤裸裸的功利解题思维，怎可能提升学生的思维美感？

当前的高中语文课改，最大的特点就是在大单元、大情境、大任务教学中始终贯穿人文主题，散文当然也不例外！如果学生不能将阅读审美机制建立在散文文本的人文性上，这势必会造成散文工具性和审美体验的矛盾，这对于学生进一步解读和深入探究文本无益，于语文素养的培养和提升更是无益。那么，我们要做的就是打破这种固化思维，调动学生的直觉、经验和自觉的阅读意识，允许他们对文本的精神内涵进行非理性和理性的分析，形成对作品的多元审美评价。根植于人文才能找到与作者相通的共情点，才能重构审美秩序，拾回被被动解读方式消磨殆尽的思维美感，让学生通过自主的阅读体悟，搭建与作者相通的情感桥梁。

3.创设情境，实现审美超越

散文教学强调的是综合素养的培养，其根本的教学目标就是为学生的语文素养发展打下“精神的底子”。

旧教材散文阅读教学中，“文本”显得较为孤立，而新教材下，每一单元都以一个主题为统领，形成了大的情境，单元的核心任务具化于每一篇文本之中，在散文教学实际中，我们须开展结构化的考量，依据大单元的任务创设合理有效的情境，“加强实践性，促进学生语文阅读方式的改变”。例如，必修上第七单元，选取的五篇散文《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》，并非孤立存在。虽然有现代散文，也有古代散文，但内容上都以写景抒情为主，兼有叙事和议论。尽管各篇课文的情感表达不同，但文字里都蕴含丰富的景物之美和深刻的思想，其用意都指向引发读者对自然、生命、人和社会的多方面思考。我们可以“自然情怀”为抓手，设计一个整体学习情境，譬如“心灵的远游——山水和人生”“探寻人生的山水”等，创设情境化的阅读任务，调动学生的自觉审美体验，把文本当成获取美感的载体，在教学中，可采用文本连读的方式，“贯通式活动，整合化学习”，做到篇篇相顾。“大情境设计”应是教师的教学引导，丰富学生的自主阅读体验，形成美学意识，感受民族审美追求，获得情感慰藉、精神超越的一种行之有效的教学方式。

三、由读到写，趁热打铁

叶老曾经说过，“学生须能读书，须能作文”，从“鉴赏”走向“创造”，是提升学生素养的一种实现途径。读写结合能有效进行“知识本位”到“能力素养”的转化。将写作目标、写作要求引进散文鉴赏教学，既有助于提高学生的审美鉴赏能力，同时也有助于培养学生的创造性思维和语言表达能力。鉴赏的同时，不妨让同学“牛刀小试”，例如，在必修上第七单元的教学中，可打通文本，进行融汇式的写作任务训练，把“读与写”整合起来，改变以往僵化的训练模式。

教材中的散文专题任务其实都是经过有效的筛选、提炼与整合的，在散文写作教学中，遵循教材，合理设计写作任务和情境，可将其阅读目标渗透、融合到写作训练中，这样以“读”带“写”，“读写结合”，不仅能提高学生的阅读能力，更能形成贯通、比较式的思维，进而促进学生展现个性化的创新。读写结合的过程是学习知识到形成能力的内化过程，是知识、能力、审美、创造四者和谐整合的过程。

然而，散文以人文性为价值取向，注重文体风度，常带有强烈的人格化色彩。受限于学生的生活阅历和思考范围，他们的视野、思维、想象及创意往往受到极大约束，陷入僵化机械的写作模式中。因此，学生创作的散文其人格化色彩往往显得稚嫩而单调。我们必须反思如何释放学生的“灵性”，捕捉创作灵感。这便引出了散文阅读审美能力构建的问题。在借鉴经典文本时，我们不能仅仅局限于字句段落的模仿训练，而应允许学生通过真实的感官体验和情感体验来深入理解阅读的本质，感受散文生命自由无拘的美。教学过程中不可忽视人本身的价值，学生不应被视为单纯的“接收”工具。只有培养学生的想象力，提高他们的审美与再创造能力，才能使他们在散文阅读与创作的旅程上行稳致远。

“文变杂乎世情，兴废系乎时序。”一个时代，必有一个时代的风度，而中学生的散文写作，随着美感思维的提升，审美意识的重构，定会在自己的领域里呈现出蓬勃生机！

参考文献：

[1] 李福双《文学类阅读理解到底难在哪里》，《学周刊》2012年第5期。

[2] 余树财《谈高考文学类文本阅读的命题及备考》，《中学语文教学》2020年第4期。

[3] 时祝洪《提升高考文学类文本阅读题得分策略探微》，《考试周刊》2016年第50期。

[4] 蔡晓露《浅论文学类文本阅读中关键能力的培养》，《高考》2020年第33期。

[5] 顾之川《高考语文现代文阅读：现状与改革》，《中国考试》2014年第1期。

[6] 孙绍振《名著细读——微观分析个案研究》，上海教育出版社2009年。

（本文系泉州市教育科学“十四五”规划（第二批）立项课题“核心素养视域下高中文学类文本阅读教学审美能力培养研究”的成果，课题编号：QG1452-225）