“教—学—评”一致性理念下小学语文习作教学研究

摘 要：本文旨在探讨“教—学—评”一致性理念在小学语文习作教学中的应用与实践。通过分析当前小学语文习作教学中存在的问题，提出了一系列改进策略，以期达到教学内容、教学方法和评价标准的有机统一。文章还对如何在实际教学中落实“教—学—评”一致性理念提出了具体的建议和操作步骤。通过这些策略的实施，期望能够在小学语文习作教学中实现“教—学—评”一致性理念，从而提高教学质量和学生的写作能力，为学生的全面发展奠定坚实的基础。

关键词：习作教学 “教—学—评”一致性 小学语文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.015

在“教—学—评”一致性理念的指导下，教学活动不再是一系列孤立的事件，而是一个相互关联、相互促进的系统工程。该理念强调教学目标、教学过程和评价标准三者之间的内在联系，确保教学活动的每一个环节都紧密围绕着既定的教学目标展开。在小学语文习作教学中，这一理念尤为重要，因为习作能力的培养不仅需要教师传授写作技巧，更需要通过有效的评价来激发学生的写作兴趣。基于此，本文结合小学语文习作教学现状以及小学生的认知发展水平，结合教学案例，重点探讨了“教—学—评”一致性理念下小学语文习作教学策略。

一、小学语文习作教学的常见问题

（一）习作教学目标泛化

在制定教学目标的过程中，教师们常常会陷入一个误区，那就是将目标设定得过于宽泛和笼统。这种做法往往没有充分考虑到学生的实际水平和具体需求，导致教学目标缺乏针对性和个性化的设计。具体而言，教师们可能会过于强调一些模糊的概念，如“提高学生的综合素质”或“培养学生的创新思维”，没有明确指出这些目标应该如何在实际教学中得以实现。这些目标往往变得难以衡量和评估，教师们也难以判断教学效果是否达到了预期。所以，在实际的习作教学过程中，学生们常常感到迷茫和困惑，不知道如何把握写作的重点和方向。这样一来，学生们在写作时往往只能停留在表面，作文内容显得空洞而缺乏深度，更谈不上创新和独特性。

（二）习作教学方法机械化

在小学阶段的语文习作教学过程中，教学方法的机械化常常体现在教师对写作技巧和策略的忽视上。教师们可能会过分依赖传统的教学模式，例如，单一的讲授法，而没有采用更多样化的教学手段来激发学生的写作兴趣和创造力。同时，教师们可能很少组织读后续写、小组讨论等活动，这些活动能够促进学生之间的交流与合作，帮助他们从不同的角度审视自己的作品，从而提高写作质量。此外，教师们可能没有充分利用多媒体教学资源，如视频、音频和图片等，这些资源可以丰富学生的写作素材，激发他们的想象力和创造力。

在写作方法的指导过程中，教师在课堂教学中常常表现出缺乏针对性的问题。他们往往未能充分考虑学生的实际水平和具体需求，从而无法提供真正的个性化指导。很多时候，教师可能没有深入分析学生作文中普遍存在的问题，例如语言表达的准确性、逻辑结构的合理性等。由于这种分析的缺失，教师难以提出有效的改进策略，帮助学生在写作上取得实质性进步。

（三）习作教学评价弱化

在小学语文习作教学中，评价不仅是对学生写作成果的检验，更是推动学生写作能力提升的重要手段，有效的评价能够为学生提供清晰的学习目标，激发他们的写作兴趣和动机。但从现实情况来看，教学评价在小学语文习作教学中往往弱化。当前，许多学校和教师在评价学生习作时，往往过分依赖于传统的评分标准，如字迹工整、语句通顺、内容完整等，而忽视了对学生个性化表达等方面的评价反馈。这种单一的评价标准使得学生在写作时往往追求形式上的规范，而缺乏对语言的深入探索和个性化的思考，同时也会影响学生的课堂参与度与学习积极性。

在小学语文习作教学评价中，教师的主观性问题是一个不容忽视的困境。由于评价往往依赖于教师个人的审美标准、教学经验和情感倾向，这可能导致评价结果的不公正和不一致性。同时，一些语文教师在评价学生作文时往往偏好那些符合自己教学理念与风格的作品，缺乏明确的评价标准与客观的评价方法，也没有积极将评价标准与习作教学目标衔接起来，进而影响了教师评价的客观性。

二、“教—学—评”一致性理念下小学语文习作教学策略

（一）科学设定教学目标，明确学习方向

在小学语文习作教学中，教学目标的明确与设定是构建“教—学—评”一致性策略的基石。教学目标不仅需要与学生的习作能力紧密关联，而且应当具体、可操作，以便于教师在教学过程中形成明确的指导方向。根据布卢姆教育目标分类学，教学目标可以分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六个层次，教师应根据学生的实际水平，设定从简单到复杂的习作目标。在实践中，教师可以参考新《课标》中对不同年级学生的习作能力要求，制定出符合学生认知发展水平的教学目标。例如，对于低年级学生，教学目标可以是“能够用简单的句子描述日常生活中的事件”，而对于高年级学生则可以提升为“能够运用多种修辞手法，写出结构完整、内容丰富的记叙文”。通过这样的目标设定，教师能够更有针对性地进行教学设计，同时也能更有效地评价学生的习作能力。

在小学阶段的语文习作教学中，设定具体且可操作的习作教学目标显得尤为重要，因为这直接关系到教学效果的提升。为了达到这一目标，教师在教学实践中必须深入探究和理解学生的学习需求以及他们的认知特点。通过这种深入的理解，教师能够制定出既符合学生实际水平，又能有效激发学生学习兴趣的教学目标。在具体描述教学目标的过程中，教师应当避免使用模糊不清的语言，而应该使用精准、明确的语言来为学生指明学习的方向。这样的表述不仅能够帮助学生更好地理解他们需要达到的学习目标，还能够为教师后续进行教学评价提供一个清晰、具体的标准。这样一来，教师可以更加有针对性地进行教学，学生也能更加明确地知道自己在习作学习中的努力方向，从而提高整体的教学效果。

例如，五年级下册第五单元习作习作任务为《形形色色的人》，学生要学习描写人物的基本方法，并在习作中应用这些方法有效呈现出人物的特点。这一单元习作任务与《刷子李》等单元内的课文有较强的关联，学生通过之前的课程已经能够掌握一定的人物描写基本方式，能够理解课文段落以及重要语句对作品语言以及人物形象构造的影响。高年级的学生认知发展水平进一步提高，语言表达与写作能力也有所发展，能够通过语言或者是心理描写展现人物形象。基于此，教师应将本单元习作教学目标转变为学生学习目标，具体的学习目标可设定成以下内容：1.回忆单元课文中人物的整体形象，并可以说出课文中令自己印象深刻的人物的特点，能够熟练识读、会写本单元的生字词。2.结合单元阅读课程的内容，能够体会并交流这些人物描写方法的表达效果，可以通过表格等形式总结单元课文中描写人物的基本方法。3.结合写作例文，尝试迁移应用，明确人物写作的基本方向，顺利拟定写作提纲。4.在写作过程中能够选择身边的典型事例，运用学习过的描写人物的基本方法展现典型事例中人物的特点，在课堂交流活动中形成主动分享与修改作文的想法。

（二）创新习作教学方法，激发写作兴趣

在“教—学—评”一致性理念的指导下，教学活动的每一个环节都旨在促进学生全面发展，确保教学目标、学习过程与评价标准之间形成紧密的联系。这一理念强调教学活动的连贯性与系统性，要求教师在设计教学活动时，不仅要明确教学目标，还要考虑如何通过有效的教学方法来达成这些目标。在“教—学—评”一致性理念的指导下，以学生为中心的教学理念强调了学生在学习过程中的主体地位，因此，小学语文习作教学活动应围绕学生的需求、兴趣和能力展开，教师的角色是引导者和协助者。在“教—学—评”一致性理念的指导下，差异化教学策略在小学语文习作教学中的实施显得尤为重要。差异化教学的核心在于尊重每个学生的个体差异，提供适合他们各自需求的教学内容、过程。例如，根据学生的兴趣、能力水平和学习风格，教师可以设计不同难度的习作任务或采用不同教学方法，从而满足不同层次学生的学习需求。

在“教—学—评”一致性理念的指导下，创设情境成为激发学生习作兴趣的有效手段。例如，在《形形色色的人》单元习作教学中，教师可以设计以下情境任务：“各位同学，我们每个人都是具有独特个性的个体。在我们各自的生命历程中，会与众多不同身份的人相遇，包括同学、家庭成员以及邻里等，每一次的邂逅都构成了珍贵的缘分。为了纪念那些在我们生命中留下深刻印记的个体，我们计划编纂一部《人物志》。目前向全体同学发出征集邀请，期望大家能积极参与到此项目中。具体征集要求如下：第一，每位同学需至少提交一篇关于其熟悉的人物的文章。文章主题可涉及教师、同学、家庭成员或朋友等，只要是对你产生过深刻影响的人，均可成为你笔下的主人公。第二，所撰写的人物需具有鲜明的个性特征，并且真实可信。第三，文章中应包含能够凸显人物特征的典型事例，这些事例不仅应具备良好的阅读性，还应具有吸引力。同时，文章的文风需要优美，能够触动读者的情感。”这一情境任务设计突破了传统习作教学模式的束缚，摒弃了固有的思维定式。通过将学生置于一个真实且充满意义的情境之中，教师成功培养了学生的创造力与想象力，引导他们在实际语境中运用所学知识，进而更深刻地理解和掌握写作技巧。此种教学方式不仅显著提升了学生的写作兴趣，更培养了他们的实际应用能力，使他们在面对真实世界问题时能够更加灵活地运用所学知识。

许多学生的个人经历通常较为有限，而作文教学则要求学生尽可能地丰富情感体验。教师在布置作文题目后，应鼓励学生在小组内进行深入讨论，分享各自对题目的理解与认识，并交流个人经历及所见所闻。通过小组成员间的互动交流，学生的知识视野得以拓宽，作文素材亦得以迅速积累，为写作打下坚实基础。面对需要深入体验和观察生活的作文题目，语文教师可提前布置，让学生在课余时间深入观察日常生活。例如，教师可安排关于自然景观的作文题目，指导学生在周末或假期前往附近的公园、山林或河流进行实地观察，并记录所见所感。随后，在小组讨论中，学生可分享观察结果和体验感受，通过这种互动交流，小组成员的知识视野得以丰富和扩展，为写作提供更丰富的素材和灵感。此类教学方法不仅能够提升学生的写作技巧，还能培养其观察力和思维能力，使他们在写作过程中更加游刃有余。在“教—学—评”一致性理念的指导下，采用合作学习模式能够显著促进学生在小学语文习作教学中进行互动交流。合作学习不仅能够激发学生的学习兴趣，还能通过小组合作的方式，让学生在交流中相互启发，共同进步。

（三）重视习作教学评价，促进学生进步

在小学语文习作教学中，实施多元化的习作评价方式是确保“教—学—评”一致性策略得以有效执行的关键环节。多元化的评价方式不仅能够全面反映学生习作能力的发展水平，而且能够激发学生的写作热情，促进其个性化表达。例如，可以采用自评、互评、教师评价以及家长评价等多种评价主体，形成全方位的评价体系。在自评环节，学生通过自我反思能够学会自我监督和自我激励。通过互评，学生在评价同伴作品的同时，也能够学习到不同的写作技巧和表达方式，从而拓宽自己的视野。教师评价侧重于对学生习作的指导性和建设性，能够帮助学生明确改进的方向，当学生完成一篇描述性习作时，教师不仅需要指出语法和拼写错误，还应评价其描述的清晰度、想象力的运用以及是否能够恰当地使用修辞手法。通过具体、针对性的反馈，学生能够明确自己的优点和需要改进的地方，从而在后续的习作中更有针对性地进行提升。通过这些多元化的评价方式，教师能够更准确地把握学生的学习进度和存在的问题，从而调整教学策略，实现教学目标与评价结果的一致性。

评价任务在教学过程中扮演着至关重要的角色，其连接了教学目标与教学活动。逆向教学设计的核心理念之一就是将评价任务置于教学活动之前，这样一来教师可以根据学习目标有针对性地设计出评价任务。通过这种方式，教师能够将抽象的教学目标转化为具体可观察和可检测的学习行为，从而确保教学活动能够有效达成预期的学习目标。如《形形色色的人》单元习作评价任务可以设计为：“在写作中利用合适的人物神态或心理描写等方法使介绍的人物更为生动有趣。”“选择一个人物某一方面的特征开展进行细节描写，写清楚人物外貌或性格等方面的主要特点。”

在实施“教—学—评”一致性理念的小学语文习作教学过程中，教师需要不断更新自己的教学观念，采用科学合理的教学方法，以确保教学内容、教学过程和评价标准之间保持高度的一致性。这意味着教师在设计课程时，不仅要关注学生的学习需求，还要考虑到评价方式是否能够真实反映学生的学习成果。教师应积极采用多样化的教学手段，激发学生的学习兴趣，从而提高学生的语文综合素养。

参考文献：

[1] 邱中豪《“教—学—评”一体化理念下写作评价量表运用的困境与突围》，《小学教学参考》2023年第28期。

[2] 曹海《素养导向下“写—学—练—评—改”一体化的习作教学探索》，《语文建设》2023年第24期。

[3] 陈婕妤《以终为始，逆向设计：实用类习作教学策略探究》，《小学教学》2024年第1期。

[4] 孙洁《基于“教—学—评”一体化的小学语文写作教学研究——以“习作：变形记”为例》，《小作家选刊》2024年第22期。