教学惯习：内涵、价值与运作机制构建

摘 要

教学惯习作为一种衍生于客观教学场域、作用于教师教学行为的倾向性表现，其对教育研究与实践工作而言意义非凡。以惯习理论及已有研究为基础，首先，对教学惯习的内涵作思辨性探讨和重新界定，解决概念认识上存在的问题；其次，进一步明确教学惯习在教育研究与实践工作中的具体价值，给出从教学惯习入手开展研究与实践的新思路；最后，对教学惯习的运作机制进行尝试性构建，明确了教学惯习作用于教学实践的底层逻辑，为系统化地开展此类研究提供借鉴。

关键词

教学惯习；教学场域；文化资本；布迪厄

中图分类号G451 文献标识码A  文章编号1005-4634（2025）02-0086-07

教学惯习是布迪厄等人在对惯习研究的基础上，在教育领域中形成的理论。它作为一种衍生于客观教学场域、作用于教师教学行为的倾向性表现，对教育教学的研究和实践工作有着重要价值。历经40余年的积淀，国内学者围绕教学惯习展开的研究虽然已经相当丰富，总体上却相对零散、未成体系，仍有较大的改进空间。需要指明的是，“惯习”或“教学惯习”等字眼在教育研究中频繁出现，说明越来越多的研究者关注到了这一点。但随着关注度的提高，某些研究中对“惯习”或“教学惯习”的使用是止于“词”的，即不关注它本身为何，只是将这些“词”拿来用罢了，在理解上处于“一知半解”的状态，并且有着忽视或抛弃惯习本质特征来做研究的嫌疑。因此，“惯习”或“教学惯习”往往被曲解，其使用的过程并不规范。基于这一现状，本研究力图从惯习的内涵出发，基于对已有成果的总结和梳理，形成一些对教学惯习及其研究更为系统的认识和解读，以期为后续研究提供参考。

1 教学惯习的内涵探讨

1.1 以“教学”和“惯习”为核心字眼作本体解读

教学惯习衍生于“惯习”这一舶来词。已有围绕教学惯习进行的本体解读主要有两类：一是关注教学惯习中的“教学”这一字眼，即从教师教学的角度强调了教学经验的生成与教学实践活动的重要性，表现为教师的认知图示、经验图示等。如李毅恒在对幼儿教师教学惯习进行概念界定时强调，教学惯习就是一种建构的教学经验，它是教师在具体的实践情境中自我感知而形成的，是外部现实因素对个体内部构成的一种影响[1]。邢思珍同样将教学惯习视作一种教学经验，她指出教师“惯习”就是在长期的日常教学活动中反复实践而积累起来的经验[2]。二是关注教学惯习中的“惯习”这一字眼，即从惯习的本质构成来解读，强调惯习的能动性、持久性、生成性等特征同样适用于教学惯习。如范叶飞将教师教学惯习定义为教师个体在长期的教学实践活动中形成的具有稳定性、持久性的习惯性教学行为，其中蕴含着教师个人的教学信念和价值取向[3]。张兰婷认为教学惯习作为惯习的一种，具有历史性、自动性、创造性三大内蕴，是一种依托于以往教学经验（历史性）并作用于新教学情境（自动性），在适应教学情境的同时表现出的具有创造性与生成性的观念和教学行为[4]。

1.2 在与“教学习惯”的对比辨析中澄清认识

本土语境中，惯习一词难免让人自然地联想到习惯。而研究教学惯习的内涵界定，不可避免地要谈到教学习惯，因此，需要对教学惯习与教学习惯加以辨析。

从已有学者们对教学习惯的界定来看，教学惯习与教学习惯并不是同一概念。亓玉慧认为“教学习惯就是教师个体在长期教学实践活动中逐渐养成的、不能轻易改变的自动化的行为模式”，它具备稳定性、机械性、自动性等基本特征[5]。肖正德将教学习惯视作“教师在长期教学实践中养成的一种比较稳定的、带有自觉性和潜意识特征的教学行为”，保守性是其最为显著的文化特质[6]。在谈到教学惯习时，学者们更多地强调了“教学经验”“思维和行为倾向”“创造性”和“生成性”等关键词，在对教学习惯进行界定时则偏向于使用如“自动”“机械”“行为方式”等字眼，可见教学惯习与教学习惯并不能等同，它们有着本质的区别。

1.3 从“两面性”及其构成上形成新观点

教学惯习具有“消极构成”和“积极构成”的两面性，并且这种两面性是历时性的，在实时地转换。彼时积极的教学惯习在此时可能呈现出消极倾向，例如过往推行的所谓先进的教学手段当下会被视为“传统而落后”的，这反映到教学惯习上亦是如此。它提醒研究者们要科学、冷静地以动态的眼光去开展研究。

以往的研究多围绕“教学”展开，鲜有从惯习的本质特征及其内在机理出发来做分析的。因此，难免存在着这样一种取向，即用“教学行为”代替“教学惯习”。惯习中包含着感知图示、评价图示与行为图示，但已有研究在实际应用过程中只关注行为图示，而对于解读行为的感知图示与评价图示鲜有涉及。如许昌良将不良教学惯习直接等同于“不相信学生”“不会自我反思”一类的教学行为特征[7]。研究者虽然探讨了教学惯习的表征，但仅仅停留在行为层面上，未触及惯习本质内涵层面上的东西。本研究力图从对惯习本身的研究出发来重新认识教学惯习的构成。国内学者对布迪厄惯习概念的解读是：惯习意识形态可以是思想、感知、行为，等等”[8]32，惯习功能包括建构功能、实践功能、反思批判功能[8]30。教学惯习可划分为三大维度：一是建构层面上的教学感知与理解惯习，即教师对教学各要素理解上的倾向性。二是实践层面上的教学行为惯习，即教学行为上的倾向性。它是惯习作用于实践的构成部分，指向讲解与呈示、提问、指导与练习等行为。三是反思批

① 根据布迪厄的解释，惯习是强调关系性的，而所谓关系性思维方式是指摈弃了主客观二元对立，提倡以考察分析各主体、各要素构成及其之间关系来进行研究的一种思维方式。详见《实践与反思：反思社会学导引》（1998）第一部分第三节《方法论上的关系主义》的解读。

判层面上的教学反思惯习，包括反思动力与反思内容上的倾向性。

综上，对教学惯习可以下这样一个定义：教学惯习是教师个体受教学经验、教学场域等内外部因素影响而持续生成的，具备稳定性、持久性与能动性等特征的，以无意识方式运作于教学场域内的一种认知和行为倾向。它包括动态的积极构成和消极构成，并由教学感知与理解惯习、教学行为惯习、教学反思惯习三部分组成。

2 教学惯习的价值体现

2.1 从惯习本身谈起

一方面，惯习既作用于实践又可用于解释实践，它天然助益教育研究工作的开展。作为一种“持久的、可转换的潜在行为倾向系统”[9]，惯习于个体无意识中指导着其社会实践。在教学场域中，教学惯习同样影响着教师的教学行为，指导着教师的教学实践工作。同时，布迪厄提出惯习的初衷之一就是形成“一种明确地建构和理解具有其特定‘逻辑’（包括暂时性的）的实践活动的方法”[10]，即强调惯习的功能之一就是帮助个体认识和理解实践。综合以上两点，以教学惯习为研究对象，为学者们开展教学行为研究或其他的课堂教学研究提供了一个完美的切入点，或者说是一种解释教学行为的系统机制。

另一方面，惯习的提出实质上是一种方法论的革新。布迪厄试图以惯习来克服主观主义与客观主义、实证主义唯物论与唯智主义唯心论的对立，他认为惯习“作为实践活动的理论，与实证主义唯物论相反，它提醒人们，认识的对象是构成的（construit），而不是被动记录的；它也与理智主义唯心论相反，这一构成的原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统（système des dispositions）”。简言之，惯习是有其建构原则的，它在社会实践中被形塑（这属于客观层面的影响），又经由社会实践形塑着社会结构（这属于主观层面的能动性发挥），理论上是一种主客体的和谐统一。这提醒学者们在教学研究与实践中同样应摒弃绝对的主观主义或客观主义倾向，引入布迪厄所提出的关系性思维方式①来作思考。

2.2 开展教育教学研究的新范式

从研究者的角度出发，以教学惯习为研究对象可以实现对教师教学行为研究或其他课堂教学研究的超越。一方面，教学惯习提供了一种解释教学行为的机制，它以行为本身为切入点，关联起了教学感知与理解、教学反思，形成了较为系统的研究和考察路径。同时，这一系统路径会自动地纳入课堂教学中的各要素，实现研究网络的构建和研究范围的拓展。即假设把教学惯习比作一个关键点，那么这一点可以发挥点动成线、线动成面、面动成体的作用，使研究更为立体。另一方面，与惯习一致的是，教学惯习同样是强调关系性的，引入关系性思维方式，尝试以考察分析各主体、各要素构成及其之间关系来进行研究，而非执着于深挖某一个点，由此实现研究视角和研究思路的转换，这将帮助研究者们在研究过程中获得全新的收获。

2.3 优化教师教学实践的新思路

本研究在对教学惯习作内涵探讨时已指出，教学惯习是于教师无意识中指导其实践的。因此，在一般情况下，教师无法摆脱消极教学惯习的束缚，这使得教学实践难以得到优化。帮助教师认识到教学惯习的存在以及它对教学实践的指导作用，是实现教师个人意识觉醒，由消极教学惯习到积极教学惯习转变，进而优化教学实践的关键所在。因此，本研究在综合考察惯习研究与教学惯习研究的基础上，设想了一种帮助教师自主转变、优化教学实践过程的思路图（如图1所示）。

首先，教师向“学习者”角色的转变是第一步，这是自主进行知识学习的开端，也是经验积累的过程，为积极教学惯习的形成提供了可靠的具体化文化资本①。其次，教师需要在知识积累的基础上将其转化为认知能力，运用知识参与信息加工的过程，实现认知水平的提升与认知状态的科学调整，并尝试将其上升到教学信念的高度。这为教学惯习能动性的发挥提供了可能，教师开始科学而理性地认识教学中的各要素，真正获得了自我意识的觉醒。最后，认知上的质的飞跃将有助于教师良好教学心态的形成，

① 所谓具体化文化资本，就是与身体相联系的，需要个人性投入的文化资本，它以文化、教育、修养等形式呈现。布迪厄在其多本著作中都对“资本”进行了阐述，他将资本分为三大类，分别是经济资本、文化资本和社会资本，具体化文化资本就属于文化资本的一种。《文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录》（1997）中的《文化资本与社会资本》一节有详细论述。

为积极教学惯习的生成提供了心理支持。当积极教学惯习得以生成，教师的教学实践同样会获得优化。

3 教学惯习的运作机制构建

依据惯习与社会实践双向建构的作用过程，可尝试对教学惯习的运作机制进行梳理。一方面，教学惯习的运作是以其本体构成作用的发挥、作用对象和作用环境的改变而形成的，这是教学惯习运作的主要过程。另一方面，教学惯习的运作因作用对象、作用环境的不同而表现出差异化倾向。总体而言，教学惯习的运作是一种主客体位置相互转换和相互作用的过程。基于此种思考，本研究尝试在梳理出教学惯习构成及其要素、影响教学惯习生成与作用的因素，以及教学惯习实际运作过程的前提下，构建起教学惯习的具体运作机制。

3.1 从构成及其要素谈起

3.1.1 本体构成

上文在对教学惯习作内涵探讨时已经对其本体构成作了简单表述，即从惯习的建构层面、实践层面和反思批判层面将教学惯习划分为三部分：教学感知与理解惯习、教学行为惯习、教学反思惯习。教学感知与理解惯习影响着教师如何去看待教学过程中涉及到的各要素，如对学生的认知、对教学设计与策略的认知等；教学行为惯习受这种认知倾向的影响，在教学实践中会表现为具体的行为倾向，即受这种认识倾向结果的影响，他们会采取何种行动；教学反思惯习是在内外部因素作用下生成的，主要指向反思动力上的倾向和反思内容上的倾向。

当然，仅仅对教学惯习本体构成做考察是远远不够的，因为这无法系统而稳定地关联起这三大部分。因此，有必要将教学惯习所指向的对象以及其他影响因素合理地纳入考察范围，在综合分析中厘清它们的相互关系和作用机制。