主体人视域下主体教育的意涵阐释、现实阻隔与应对路径
作者： 李润洲摘 要：主体教育是具有中国特色、中国风格与中国气派的教育理论。主体教育的未来发展需从主体人的视域澄清主体教育的意涵，并基于主体人视域丰富、完善主体教育。主体人是一个个活生生的人，至少蕴含三重意涵：在世界之中存在而拥有世界，以身体为中介与自然、社会、自我打交道，且能说“我”。从主体人的三重意涵来看，主体教育是享有意义、具身学习与自我实现的教育。当下，主体教育主要面临着意义缺失、学习离身与自我迷失等现实阻隔。因此，主体教育的应对路径至少有三：充盈教育意义，夯实主体教育的根基；践行具身学习，标识主体教育的路标；实现自我价值，达成主体教育的旨趣。
关键词：主体教育；主体人；世界；身体；具身学习
中图分类号：G40-02
文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2025）02-0001-10
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2025.02.001
主体教育是具有中国特色、中国风格与中国气派的教育理论。作为一种教育理论，主体教育之所以不同于其他教育理论，皆源于在教育之前添加一个定语“主体”。在有关主体教育的阐述中，有学者将教育自身、教育组织机构等也视为主体，从宏观或中观维度诠释主体教育。此种视域固然有其合理之处，但主体首先是一个个活生生的人，且只有立足主体人的视域，才能深入到教育的内部与根本。因此，在探讨主体教育时，有必要重新回答以下问题：何谓主体人？从主体人的视域来看，主体教育意味着什么？当下，主体教育主要面临哪些现实阻隔？主体教育如何应对现实阻隔？
一、主体人视域下主体教育的意涵阐释
在日常语言中，主体意指事物的主要部分。不过，主体教育中的“主体”则是一个哲学范畴，与“客体”相对，主要指具有意识的人，是认识者和实践者［1］。《新华词典》对“主体”的此种界定看似明确、清楚，但实际上却蕴含着诸多有待进一步澄清的问题。一方面，当把主体与客体相对时，就把主客体二元对立嵌入了其中，而未能揭示出主客体之间的辩证关系；另一方面，主体是指有意识的人，并没有揭示出有意识的人在与客体打交道的过程中处于一种怎样的存在状态。那么，作为有意识的人在与客体相对时处于一种怎样的存在状态？从主体人的视域来看，主体教育蕴含着什么样的意涵？
（一）主体教育是享有意义的教育
从哲学存在论来看，主体人在世界之中存在而拥有世界［2］62。由于主体教育是培育人的主体性的教育，将作为主体的人视为一种怎样的存在，就前提性地决定着主体教育的形态。在《存在与时间》一书中，海德格尔基于哲学存在论，认为传统哲学所理解的作为主体的人是一种“无世界的单纯主体”。这种“无世界的单纯主体”，总是被理解为存在者的总和，它现成地摆在那里，是有待于人认识与改造的对象。在笛卡尔那里，作为主体的人是“我思故我在”的“我思”（心理实体）。在康德那里，作为主体的人则被衍化为“纯粹的理性”。海德格尔则基于“面向事物本身”的现象学观，认为“此在本质上包括：存在在世界中”［2］，指出作为主体的人在世界之中存在是此在生存的基本结构。自然，在海德格尔看来，作为主体的人在世界之中存在，并不是指人作为现成的东西被安置在现成的世界中，而是指人与世界的同在，即既不存在无世界的单纯主体，也不存在与人绝缘的所谓“世界”。如此看来，作为活生生的人，主体人首先不是认识者和实践者，而是首先因“在世界之中存在”而拥有世界。
也许，直觉告诉人们，万事万物皆在世界之中存在，且不说无生命的自然物在世界之中存在，有生命的动物也在世界之中存在。作为主体的人在世界之中存在，与其他事物在世界之中存在的最大区别在于：作为主体的人因在世界之中存在而拥有世界。在世界之中存在而拥有世界，是指主体人在世界之中存在时与万事万物建立了联系，形成了各种关系进而产生了意义。的确，万事万物皆处在相互联系中，并形成各种关系。作为主体的人，在与万事万物的联系或关系中产生了意义，能拥有世界。比如，动物与万事万物也产生各种联系或关系，但这只是一种自然关系；作为主体的活生生的人在与万事万物的联系或关系中形成了意义，这种意义首先不是通过认识或实践产生的，而是通过感知、体验而生成的。用海德格尔的话说，就是人通过操劳与意会，与万事万物产生联系或关系，并萌生了意义。
从此意义上说，倘若主体教育是培育、彰显人的主体性的教育，那么主体教育就是一种享有意义的教育。这种“享有意义”中的“意义”并不指向具体的感性对象，诸如知识、技能、情感等，而是现象学意义上的“纯粹意识”，是摆脱了一切感性材料的本质之物。或者说，“人在源始的意义上与世界上的东西所发生的关系，是不能用日常语言来描述的，也无法用逻辑上的概念来加之把握。日常语言所涉及的是日常‘世界’，而我们在这里所说的世界隐藏在日常世界‘背后’。其中的含义对我们而言只可意会不可言传。假如一定要用日常语言来描述这里的意义，那么我们可以说，这个意义同时包含了真善美。”［3］180当然，对于享有意义的主体教育而言，此处的意义除了让学生亲身感受、体验到世界的真善美外，更要让学生始终生活在求真、向善、臻美的感觉与向往中。
（二）主体教育是具身学习的教育
主体人在世界之中存在而拥有世界，具体表现为主体人以身体为中介与自然、社会、自我打交道。在有些人看来，身体与心灵相对，此观点把身体降格为躯体。之所以造成这种误解，就在于“身体可以进行感知，但是它本身却不能被感知。这就如同我们的眼睛可以看其他东西，但是它不能看到眼睛本身。眼睛本身是在眼睛的视觉范围之外的。”［3］182直到具身认知理论的提出，才揭示出身体在人的认识、实践中的奠基作用。倘若用主体人在世界之中存在而拥有世界的眼光来理解人，那么就不难理解主体人是以身体为中介与自然、社会、自我打交道的。当主体人以身体为中介与自然、社会、自我打交道时，不仅能表现出人作为主体的主观能动性，而且也能感受到自然、社会、自我作为客体的抗拒，作为主体的人就不得不从某个方面顺从客体的抗拒，从而达成主客体关系的辩证运动。
既然主体人是以身体为中介与自然、社会、自我打交道的，那么体验在人成长中就具有根本性作用。正如具身认知理论所揭示的那样，人的认知依赖于经验，而经验则源于拥有不同感觉运动能力的身体。人的认知具有不同的层级，按照从低到高的顺序，人的认知可划分为五个层级：神经认知、心理认知、语言认知、思维认知与文化认知［4］。但是，人的身体体验参与、嵌入了各种认知之中，即使最高层级的文化认知，也要通过身体表现出来，而且是身体长期浸染于某种文化中形成的。这也是人只有亲身生活于某文化氛围中，才能领会、把握某文化符号密码的缘由。
从此意义上说，主体教育是一种体验式的具身学习。这种体验式的具身学习，用大卫·库伯（David Kolb）的体验学习理论来概括，其路径至少有四：“（1）通过感知获取经验，并通过缩小内涵的转换最终形成发散性知识（divergent knowledge）；（2）通过领悟获取经验，然后通过缩小内涵的转换形成同化性知识（assimilative knowledge）；（3）通过领悟获取经验，并通过扩大外延转换经验所得到的是辐合性知识（convergent knowledge）；（4）通过感知获得经验，并通过扩大外延所得到的是顺应性知识（accommodative knowledge）。”［5］其基本过程是经验获取、观察反思、抽象概括与行动检验的循环。当然，主体教育并不否定认识、实践在人成长中的重要作用，只是表明不能因认识、实践在人成长中的重要作用而遮蔽了体验在人的发展中的奠基意义。
（三）主体教育是自我实现的教育
主体人在世界之中存在而拥有世界，并以身体为中介与自然、社会、自我打交道，进而萌生了自我意识，表现为主体人能说“我”。动物因与其生命直接同一而无自身意识，而人则能将自身作为审视、反思的对象，从而人能说“我”。正如马克思所言：动物和它的生命是直接同一的，而人则把自己的生命作为自己意志和意识的对象，人是具有意识的生命［6］。主体人之所以表现为主体，其外在表现就是能说“我”，进而将自己与他者区别开来，自主、能动地体验、认识与改造外在的事物与自身，在形成主体、客体意识的同时呈现出自身的主体性。在此意义上，培育人的主体性的主体教育就是自我实现的教育。
当然，人的主体性发展需要经历一个过程。从过程来看，郭湛将个人主体性的发展概括为“三个时期、九个阶段”：初级期的个人主体性，包括自在的主体性、自然的主体性、自知的主体性与自我的主体性四个阶段；转折期的个人主体性，即自失的主体性阶段；高级期的个人主体性，包括自觉的主体性、自强的主体性、自为的主体性与自由的主体性四个阶段［7］56-57。后期个人主体性演化中的退行与前期上升时期的主体性发展的各个阶段大致相同，但排列顺序恰恰相反，表现为：由自由的主体性到自为、自强、自觉、自失的主体性，再由自我的主体性到自知、自然、自在的主体性［7］67。此种主体性发展理论从纵向上提炼、概括了个人主体性发展的历程，对于教育而言，尤其应关注转折期个人主体性可能会存在的自失的主体性。
在上述理论中，自失的主体性主要是指个体步入社会时所产生的无能、无助与无力感。其实，在个人主体性的建构过程中，人不仅会在步入社会后产生自失的主体性，而且在教育中也会产生自失的主体性。个人之所以会发生自失的主体性，用拉康的镜像理论解释，就在于主体是婴儿通过观看自己在镜子中的镜像形成的，而婴儿对自己镜像的满意度又受制于怀抱婴儿的父母对自己的态度，此因素被拉康称之为想象界。同时，父母对婴儿的态度既通过面部表情呈现出来，也通过言说表达出来，而言说则内蕴整个社会文化机理，此因素即为象征界。由此，人所建构的主体常常并不是真实的自我，而是由想象界和象征界所建构的镜像，是一个符号化的社会意象。在此意义上，自我建构的结果只是一种幻象［8］，并不是一个本真的自我。意识、体察到此种状况，个人常常会产生虚无、荒谬的感觉，从而难以感受、体验到人生的意义。因此，主体教育要想培育人的主体性，则需基于人能说“我”而致力于自我价值的实现，是一种自我实现的教育。这种自我实现的主体教育，就是让学生能够意识到可以按照自己内心喜爱、认同的方式活着，而不必为外在的各种功利化的世俗要求而扭曲自我。
二、主体人视域下主体教育面临的现实阻隔
倘若主体人意味着在世界之中而拥有世界，以身体为中介与自然、社会、自身打交道，且能说“我”，进而主体教育是一种享有意义、具身学习与自我实现的教育，那么当下主体教育则主要面临意义缺失、学习离身与自我迷失等现实阻隔。
（一）意义缺失
主体人在世界之中，但世界对主体人呈现出什么样子，不同的人有着不同的回答。在贝克莱看来，世界就是“被感知”；在王阳明看来，“世界在人心中”，人心如何，世界便如何。此类观点，在“唯物”“唯心”势不两立的年代，常常被世人贴上“主观唯心主义”的标签。的确，上述观点仅仅将世界视为“被感知”或“心中之物”，确有不妥之处。不过，无论世界是“被感知”，还是“世界在人心中”，都揭示了万事万物的意义乃是由主体人所开显的，世界对主体人而言是一个意义世界。因为倘若没有主体人的存在，世界将是一个死寂的无意义的世界。即使从实用主义的观点来看，世界的万事万物只有对人来说是有用的，才具有意义，这也不失为一种意义依托。在意义追寻中，哲学家们建构了不同的理论构想。比如，在黑格尔看来，意义的开显是绝对精神通过正、反、合的辩证运动而形成的。这种自足的“闭合圆”式的绝对精神固然克服了感性与理性、现象与物自体的割裂，但其“绝对精神”却远离了具体、现实的“人”，成为“绝对”或“无限”。在尼采看来，世界是被具有强力意志的“超人”创造出来的。不过，无论是理性主义，还是非理性主义，在大相径庭的主张和观点中，皆执着于对意义的追寻［9］。然而，在后现代主义那里，意义问题却被消解了，一切皆成了“虚无”。比如，福柯基于其“知识型”理论，认为“知识型”决定了知识，而知识则意味着权力，进而权力规训、决定了人，从而宣告了主体人的死亡。利奥塔从后现代的知识状况揭示了“知识分子的坟墓”，因为后现代的知识状态丧失了“元语言”，而语言一旦失去了“元”的特征，那么就只是“句子的一个片段，信息的一个碎片，一个字，出现了。它们马上和另一个‘单位’被联系了起来。没有推理，没有论点，没有中介。”［10］这使语言的表达沦为对人情绪的反映，没有了实质的意义。在后现代的无主体、无中心的影响下，一种虚无主义弥漫在社会中，且形成了一种社会思潮，有些人就淡视了对意义的追寻，生活在感性欲望之中，意义世界日益荒芜。