跨学科主题学习的实践性审视
作者： 李洪修 刘娅摘 要：跨学科主题学习蕴含了知行合一的课程理念，是义务教育阶段提高课程综合性与实践性的重要举措。从实践性视角来看，跨学科主题学习是一种“学科经验”下的整合实践，“生活世界”中的关联实践以及“活动过程”中的具身实践。它旨在对分科学习的课程形态进行调整与改造，突破学科之间的边界壁垒，搭建知识学习与生活世界之间的桥梁，强化学习方式的实践特征。当前，跨学科主题学习面临目标设计偏离实践指向、主题选择忽视关联情境、内容整合未建立跨学科联系、活动实施缺乏实践导向等问题。因此，跨学科主题学习的实现需要把握学科课程的实践意向，实现跨学科主题学习的目标指向；围绕主题支点，串联跨学科主题学习的情境脉络；聚焦学科核心概念，统整跨学科主题学习的内容布局；开发活动情境，强化跨学科主题学习的具身实践。
关键词：跨学科主题学习；学习实践；实践属性
中图分类号：G622
文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2025）02-0073-09
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2025.02.008
为进一步促进基础教育阶段课程知识性与实践性的深度融合，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《新方案》）指出：要设立跨学科主题学习，带动课程综合化实施，强化实践要求[1]。可见，跨学科主题学习是实现课程协同育人与实践育人的有效抓手。但当前对跨学科主题学习的理解仍存在很多误区，使得基础教育改革中跨学科主题学习的实施仍存在实践落差[2]。鉴于此，本研究试图从实践性视角审视跨学科主题学习的内涵特征，分析跨学科主题学习在定位实践目标、遴选实践主题、组织实践内容、开展实践活动等方面存在的问题，并提出化解策略。
一、跨学科主题学习实践的内涵
随着课程改革不断深化，跨学科主题学习已受到广大学者以及一线教师的重视，相关研究日渐丰富。在对跨学科主题学习内涵的认识上，崔允漷等认为，跨学科主题学习是以学科之跨为起点，根据主题整合不同学科知识和方法的学习方式[3]；吴刚平认为，跨学科主题学习是围绕一个中心主题，以学科核心知识为主干，整合并运用其他学科相关内容的综合性学习[4]；安桂清认为，跨学科主题学习是融知识整合与问题解决于一体的深度学习方式[5]。综合上述学者们对跨学科主题学习概念的界定，可以总结出跨学科主题学习的三个特征：第一，强调跨科目整合；第二，关注主题活动引领；第三，坚持问题导向。基于此，本研究认为，跨学科主题学习是在主题活动的引领下，整合并运用不同学科的核心知识解决复杂问题的学习实践。
实践是主体在现实中能动改造世界的过程，具有整体性、现实性与践行性三个重要属性。跨学科主题学习作为促进素养生成和实践能力发展的学习活动，蕴含着课程育人的实践意义，体现了实践属性的基本特征。因此，跨学科主题学习属于“课程实践化”的范畴[6]。从实践性视角出发，跨学科主题学习不是针对静态文本的认知活动，而是一项嵌入知识情境脉络的主体性实践，内蕴了学生的学习方式和活动形式，具有整体性、社会性与具身性的实践属性。
（一）跨学科主题学习作为“学科经验”下的整合实践
学科经验是指学习者在学科活动中，通过体验、探究、反思等实践活动，逐渐形成并积累的缄默性知识[7]。它既包含学习者在学科活动中习得的学科知识，也包含学习者在解决学科问题时所表现出来的思维方式与方法策略。跨学科主题学习作为“学科经验”下的整合性实践，是指学生在已有学科经验的基础上，对不同学科知识、方法、思维与策略等经验要素进行整合、迁移与运用的探究性实践活动。诚如杜威所说：学习是从儿童现在的经验发展到有组织体系的真理（即以各门学科为代表的东西）的过程[8]。基于学科经验的跨学科整合关注学生已有的认知模式。具体而言，它以学生的学科经验为逻辑起点，将关联学科的学习材料嵌入主导学科的内容结构和学生的个人经验结构中，再根据不同的问题情境进行整合。一方面，学生的学科经验能够为不同学科知识建构有意义的联结提供固着点。在学习过程中，学生通过亲身体验和实践，积累了丰富的学科经验。这些经验不仅可以帮助学生深入理解各学科的知识点，还能帮助他们发现与梳理所跨科目之间的内在脉络，从而将分散的知识片段整合成有机的知识体系。另一方面，基于学科立场的跨界整合以学生的学科经验为整合的“先行组织者”。学生在各学科活动中积累的知识与经验，为他们整合不同学科内容提供了分类框架。跨学科主题学习是基于学科立场的经验整合。在这一过程中，学生需要对各学科的经验要素进行筛选、整理和优化，以实现经验的重组与改造。同时，学生也可以通过对不同学科经验的联结与整合，获得新的经验图式，从而建构并形成自身的经验意义空间。因此，跨学科主题学习是以学生的学科经验为跨界整合的逻辑关联点，通过统整所跨学科内容的布局，将这些内容与学生已有经验有机整合，以寻找不同学科在处理同一现象时所表现出的共识，从而更好地发展学生的整体性学习能力。
（二）跨学科主题学习作为“生活世界”中的关联实践
生活是理论与实践的统一，生活世界是人类一切实践活动的背景[9]。跨学科主题学习作为生活世界中的学习实践，不是纯粹的认知活动，而是学生在与生活世界的交融互动中，发生在具体情境中的社会关联实践。它反映着知识与生活、主体与实践之间多样化的关联方式。正如伯恩斯坦所言：日常生活情境能够帮助个体更好地理解并更新概念性知识[10]。作为一种社会性实践活动[11]，跨学科主题学习能够将学科课程内容与现代社会生活、学生日常生活等现实情境联系起来，从而培养并锻炼学生解决问题的思维与能力。一方面，主题任务搭建了学科与生活关联的桥梁，体现了学科知识与现实生活的耦合。任何一种主题都包含了生活的映射与反思。跨学科主题就是从生活世界中凝练出来的具有共性的跨学科议题，它以主体的生活世界为根基与背景，由学生和教师的共同视野构成。《新方案》也强调跨学科主题需要与社会生活情境相结合。例如：《义务教育化学课程标准（2022年版）》选取“低碳行动方案”“新能源应用”等与生活环境息息相关的话题作为跨学科主题[12]。语文、历史等学科也通常以传统节日、风俗习惯等生活文化议题作为跨学科学习的主题。另一方面，生活世界为学生解决跨学科问题提供了一定的境域空间。学生的学习实践渗透在他们的日常生活之中。跨学科主题学习的问题情境主要来自学生的现实生活和真实世界。跨学科问题的解决需要回归事情发生的具体情境，并以事物本身呈现的样态去认识它的发展过程。问题解决的过程强调了主体与情境的交融互动，实现了主体之间的交往实践与协商共进，更彰显了学生作为现实的人的社会性特征。
（三）跨学科主题学习作为“活动过程”中的具身实践
活动离不开身体的积极参与，具身性是实践活动的显著特征。人总是通过身体认识与建构世界[13]。跨学科主题学习作为活动过程中的具身实践，其实践的过程是心智与身体、认知与实践之间的交往互动过程。基于主题探究和问题解决的跨学科活动彰显了其具身性实践的本质。学习是不断变化的参与性实践活动[14]，离不开身体和环境的有效互动。跨学科主题学习倡导学生在活动情境中通过身体实践将各个学科的知识、方法和技能关联整合，从而提升解决问题的能力。一方面，主题探究是学生融身心于情境的沉浸式参与活动。知识在特定的活动情境中生成。学生的跨学科知识是在其对主题情境的理解与回应中建构的，而主题是对不同学科内容进行整合的联结纽带。它不仅为实现“科目之跨”提供了整合情境，也为学生创设了更真实的跨学科学习体验。学生只有借助主题情境的力量，才能更好地理解所跨科目之间的关联脉络。另一方面，问题解决的过程是学生知行合一行动介入的过程。问题解决是跨学科主题学习的重要议题。真实问题的解决不仅需要理性思维的演绎探究，还需要身体的行动介入。因此，以问题解决为导向的跨学科主题学习所提倡的学习方式不是“看”，而是“做”，是知行合一的行动介入。跨学科主题学习延长了个体的体验环节。不论是主题活动探究，还是问题解决，它们都强调学生要亲自动手操作。在这个过程中，学生通常以学科实践的方式将跨学科知识与活动情境进行具身整合，并通过“做中学”的方式发展自己的综合实践能力。
二、跨学科主题学习实践的现实境遇
（一）目标设计偏离实践指向
实践的本质是以“人”为起点和终点。实现学生的主体性是进行创造性跨学科主题学习活动的前提条件。因此，跨学科主题学习的目标在本质上必然是“为人”的。然而，在实际教学中，跨学科主题学习的目标仍以间接知识的掌握为唯一内容，缺乏素养导向下的周密考量[15]。第一，目标设置忽视了学生的主体性，与现实生活脱节。跨学科主题学习的目标是培养学生的综合素质和创新能力，它应该与学生现实生活中的问题和挑战紧密结合。然而，在具体的教学实践中，目标设置往往过于单调，没有充分考虑学生生活的多元性和复杂性。学生难以将所学知识应用于实际生活中，也难以在解决实际问题的过程中领悟学习的意义。第二，目标设置过于模糊，缺乏可操作性。设计目标是为了指导跨学科主题学习活动的有序开展。跨学科主题学习的目标设置应围绕核心素养，既要体现学科性，又要体现跨学科性。但在教学实践中，跨学科目标未能体现不同学科的交叉点。同时，教师设置的目标过于庞大笼统，不能将其细化为可操作的具体步骤。不同活动阶段的目标之间也未做好衔接与过渡。例如，某乡村科学教师开展了以“城市中的绿色生活”为主题的跨学科学习实践，试图融合语文、科学和艺术课程。但该教师将学习目标设置为：通过阅读文本资料，理解绿色生活对城市发展的重要意义；了解城市生态系统中绿色植物的作用；运用绘画或摄影技巧，展现城市中的绿色元素①论文中未注明来源的案例，均来自一线课堂教学实践。。这样的目标虽然涉及语文、科学、艺术三个学科，但既没有体现出三者的交叉点，也没有体现出阶段性的过渡。
（二）主题选择忽视关联情境
主题情境是跨学科整合的外部组织，跨学科主题学习的活动成效与主题选取的合理性息息相关。当前，教师在遴选跨学科主题时，缺少对学科情境与生活世界的关照，过于侧重单一学科教学，导致跨学科主题的选取忽视了关联情境，存在浅层化倾向。第一，跨学科主题的选取忽视了学科间原本自洽的关联情境。学科在本质上是实践的结果[16]，聚焦学科的情境脉络可以还原学科知识产生与发展的背景。但在课程实践中，教师选择的跨学科主题对学科情境的关注不够，没有凸显学科整体育人的关联情境，导致跨学科主题抽象化，难以推动学科的深度整合。第二，跨学科主题设置缺少生活情境。在教学实践中，教师通常将跨科目的知识关联作为确定主题的依据，忽视跨学科主题学习的生活关联性，从而导致选择的主题与学生的生活经验脱轨。学生对事物的认知仍囿于学科范围内的抽象世界，难以在真实生活中将所学知识与外界建立有机联系，更无法锻炼其解决实际问题的能力。例如，在以“古诗中的自然景象”为主题的跨学科课堂中，某语文教师选择了“古诗意象分析”“古诗中的地理知识”“古诗中的自然元素”等作为子主题，意图通过整合语文学科中的诗词鉴赏与自然科学中的生态、地理知识，让学生感受古诗的意境之美，理解人类文化与自然景象的紧密联系。但是该教师选择的跨学科主题偏离了学生的日常生活情境，对古诗意境与自然景象的分析停留在文本层面，未能引导学生在实际生活中感受古诗意象与其中的自然现象。如此去情境化的主题活动，无法使学生实现跨学科的深度整合。
（三）内容整合未建立跨学科联系
跨学科主题学习的关键在于以整合性逻辑为基础，深化不同学科经验之间的交融与互动。但在课堂实践中，所跨科目之间并没有建立跨学科联系，导致内容组织逻辑混乱，难以实现学科的整合与优化。第一，不同科目占比“平分秋色”，呈现学科“知识拼盘”现象。在聚焦某一个跨学科主题的活动探究中，教师对各个科目的内容有所涉及，认为只要出现了不同学科的知识就是跨学科主题学习。但各学科之间彼此孤立，缺乏联结，最终呈现学科知识拼盘、学科内容“跨而不合”的现象。第二，主导学科“浅跨辄止”，关联学科“点到为止”。在教学实践中，主导学科教师在跨学科主题或问题的引导下，基于自身学科的立场临时邀请关联学科教师加入，讲授与之相关的知识。但在学科内容整合的过程中，教师只能根据自身对关联学科的有限认知对涉及的内容“点到为止”，而无法将它们进行跨界整合。例如，在初中阶段的跨学科主题学习活动中，教师以“探索太空之旅”为主题，意图整合科学、技术、工程和数学的内容，激发学生太空探索的兴趣。但在具体教学实践中，教师没有建构一个清晰的跨学科整合框架，只是在科学部分介绍了太空环境特点，在技术部分简单讲解了太空探测器的设计原理。两者之间缺乏有机的结合，学生并未形成完整的认知体系，导致跨学科整合出现逻辑断层现象，难以保证学生跨学科的学习质量。