辨析学习：小学生法治观念培育路径探析

【摘 要】基于素养导向、课程特质和学生成长的需求，教师在小学道德与法治学科中开展辨析学习：创设真实辨析情境，在模拟真实法治场景中，增强学习代入感与体验感，促进学生对法治知识的理解内化；问题阶梯式设计，遵循学生认知发展规律，引导学生逐步深入法治辨析核心，培养逻辑思维与批判性思维能力；多元实施探究活动，激发学生在探究中思辨，透过现象看到本质，厘清事件关系，依照法律程序来解决问题；引入可视化评价，学生能直观看到自己的学习轨迹，增强法治学习动力与成就感，增强法治信仰和维护公平正义的意识，发展法治观念。

【关键词】法治观念 法治教育 辨析学习 小学生

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确提出了五大核心素养[1]5，其中法治观念是行为的指引，深刻影响着学生的价值取向与行为选择。学生在成长历程中，面对复杂多变的社会情境，尤其是人与法、情与法的交织挑战，强化法治观念、坚定法治信仰极为重要。小学阶段的法治教育应以培育学生法治观念为核心目标，围绕特定的法治议题，以教材为基石，巧妙地将社会事件转化为生动的学习资源，结构化设计辨析学习步骤：创设情境—问题驱动—辨析探究—学习评价，关联特定法治案例，使学生紧扣“辨析点”，在解释与论证、辨析与评价等过程中，深化对法治问题的理解，理性澄清法治观点，促进法治知识的内化，形成正确法治判断，培育法治观念。

一、情境实境化：构筑法治辨析的真实舞台

法治教育寓于故事、生活场景与案例之中，情境不仅是道德与法律的传播媒介，更是启迪辨析、搭建思维桥梁、激发新知的摇篮。作为辨析的起点、催化剂与创意源泉，情境设计需扎根现实生活土壤，为学生提供一个真实感受法治力量的舞台，让学生在实境中深化对法律的理解。

1. 情境模拟：开启法治辨析之门

第三学段法治教育要求“初步认识法律的概念及特征，感受法律对个人生活和公共生活的重要性，养成自觉守法、遇事找法、解决问题靠法的思维习惯和行为方式”[1]29。教师讲授六年级上册“用好法律  维护权利”时，将教材与生活紧密结合，组织开展模拟社区法律咨询服务活动。

活动前，学生了解社区法律咨询服务基本流程，并收集整理常见案例作为参考。活动时，学生组成若干小组，每组成立一个“法律咨询服务站”。为增加代入感，学生穿上律师袍、法官服等，解答“社区居民”的法律问题。为增强情境真实感，可邀请从事法律工作的家长担任“特别顾问”，提供法律咨询和指导。模拟咨询时，学生扮演的“法律顾问”需认真倾听“社区居民”的诉求，与“社区居民”进行充分沟通交流，仔细分析案情，并运用所学法律知识提供合理的建议和解决方案。

通过模拟真实的社区法律咨询服务场景，学生亲历法律实践。模拟体验不仅增强了学生的辨析能力，还提升了学生的法治意识和实践能力。

2. 沉浸体验：深化法治意识之基

创设富有生活智慧的真实辨析情境，让情境如同真实世界的缩影。模拟服务时，学生需运用所学法律知识对案件进行深入辨析，并从多角度考虑问题、权衡利弊，寻找最佳解决方案。这样的辨析学习不仅锻炼了学生的逻辑思维和批判性思维能力，还加深了他们对法治知识的理解和掌握，促进学生在法治认知上的自我构建与深化，为法治观念培育奠定基础。

情境实境化让学生不再是被动接受知识的容器，而成为主动探索、积极辨析的参与者。在模拟法庭上辩论案件，在模拟社区中解决纠纷，在模拟职场中理解法律规范，情境实境化不仅构筑法治辨析的真实舞台，还培养学生法律素养、发展法治观念。

二、问题阶梯式：引领法治辨析的进阶之旅

问题是思维的向导，教师通过一系列层层递进、逐步深入的问题设置，引导学生在法治领域进行辨析与思考，实现法治知识积累与法治能力提升。为此，教师提炼与设计辨析驱动“问题链”“问题群”，用“思维线”把问题要素和法治观念精准串联，引发学生逐层辨析，为学生法治观念的形成奠定基础。

1. 探析指向学习目标的“问题链”

“问题”是辨析载体，“链”是法治与学生的纽带。在辨析情境中，研究指向学习目标的问题集合，学生带着问题与情境对话，在对话中移情生活，从情境走向自我法治情感世界，催生法治思维。

六年级上册“知法守法  依法维权”的学习重难点之一是“依法维权”，学习教材人物故事：吕慧娴运用法律维护自己权益，考取了大学，并选择了法学专业……随后，教师又以吕慧娴为人物线索，以她实习时遇到的案件为载体，聚焦学习目标“运用法律维权，感受法律作用大”，设计一组情境“问题链”，开展进阶辨析（见表1）。

学习单上的问题都紧紧围绕“依法维权”这一核心知识点，构成了“问题链”。前四个并列关系的问题引导学生在分辨、解析、阐述、循证等辨析情境中进一步理解“依法维权”，而第五个问题的设计，则呈进阶关系，引导学生从整体上理解仲裁、索赔、报案、诉讼等是常见的司法方式，当人的权利受到侵害时，可依法维护自身权益。这一环节充分体现了探索指向目标达成的有层次、有系列的辨析“问题链”，更能让学生树立“依法维权”意识。

2. 探求指向知识体系的“问题群”

“问题群”是由紧扣某一核心知识体系的两个及以上问题组成的。法治内容离学生较远，教师站在儿童立场设计“问题群”，架设辨析学习桥梁，为培养学生法治观念搭建思维平台。

教授四年级上册的“网络新世界”内容时，以“网络言论自由与法律责任”为主题，教师设计了一系列进阶辨析“问题群”（见表2），引导学生深入理解网络言论自由的界限及相应法律责任。

每组问题都紧扣“网络言论自由与法律责任”，在“基础理解—情境分析—拓展迁移—运用践行”四组递进“问题群”的推进中，从意识到行动，环环相扣，在辨别解析中逐步深入理解网络言论自由的界限及相应法律责任。同时，“问题群”也引导学生关注现实生活中的法治问题，体现了辨析“问题群”的指向性、内在联结性和学生学习的适切性，在无痕中培养学生的法律意识和法治素养，使学生形成更加全面与成熟的法治观念。

三、活动多元化：激活法治辨析的创意引擎

根据学习内容和学生特点，设计并实施多种不同类型的辨析探究活动。采用剧情式角色扮演、辩论式案情讨论、情境式模拟法庭等多元辨析活动，提高学生的参与度，在辨析、判断、推理中分析法治现象、揭示真相、认清本质，培养批判性思维和解决问题的能力，发展创新思维和辨析能力，进而实现从认识、理解再到应用的渐进发展。

1. 剧情式角色扮演

根据学习目标，以法治故事为框架，引导学生以角色扮演的形式观察案例人物在不同选择下的事件发展走向。低年级学生明辨是非能力不足，用剧情式角色扮演来渗透法治意识，更能促进学生对法治价值和法理的关注。

比如，教师教授二年级上册“大家排好队”中的“守规则，懂礼让”内容时，设计故事情境：轩轩准备上厕所，突然另一个学生跑来，说：“我很急，能让我先上吗？”同桌合作，进行剧情式角色扮演，表明观点并阐述理由。剧情角色展演时，各组有理有据，观点鲜明。有的小组展现观点：不要让，要讲究先来后到。也有的小组认为：要让，因为这个同学已经非常急了，憋坏身体可不好。学生各有立场、各自有理。正当交流达到白热化阶段时，有的小组表达了第三种观点：轩轩上这个厕所，另一同学到楼上或楼下厕所上……此时，“轩轩”摸摸头说：“反正我不急，你先上吧。”剧情发展到这儿，采访“轩轩”扮演者，询问为何这样做，同时追问另一位扮演者听后是怎么想的。

辨析学习的目的不在于找答案，而在于促发学生法治思维的展现和碰撞，让学生学会从不同角度思考问题，形成思辨能力。以“现场剧情扮演”开展学习，同桌合作与个体探究相结合，在成果分享中唤醒学生主体意识，使学生多角度分析问题，在观点碰撞中逐渐丰满自我思考，根据思考形成观点，指导法治实践。

2. 辩论式案情讨论

学生受成长环境、认知能力、价值观念等因素影响，对法治的理解程度及对同一事件的看法可能大不相同。开展辩论式案情讨论，能促进学生思维碰撞，形成从法治案例到法治知识点的“无缝衔接”和“深度融合”，促发学生更深刻的法治情感。

比如，在学习“知法守法  依法维权”中的第一个话题“用好法律维护权利”时，学生对“夜晚广场舞扰民”案例进行分析，采取辩论会形式讨论该案例中广场舞舞者与附近居民双方观点“孰是孰非”。学生自由分组，各抒己见。在这场辩论会中，正方认为“跳广场舞强身健体是公民自由”，反方认为“舞者可以行使自己的权利但不该影响他人休息”。正反双方充分表达自己的观点，使大家对该事件的认知更加清晰。正方大多数学生被反方所引用的“在公共场所用音响产生过大音量违反《中华人民共和国噪声污染防治法》”的法理说服；反方很多学生能够在辩驳与倾听中，更全面地思考问题，思维能力得到锻炼与提升。最后，学生在辩论中认识到个人行使自身权利受法律的保护，同时也受法律的约束，须在法律许可范围内行使自己的权利。

3.情境式法庭模拟

为了让学生深刻体会法律的庄重、严肃，教师设置特定情境—模拟庭审现场，将案情投射于“公审现场”，使学生获得更具仪式感的活动体验。比如，在学习六年级上册“我们受特殊保护”第三个话题“特殊关爱  助我成长”时，学生以小组为单位模拟设计了四个诉讼案，并经过讨论筛选，最后推举“校园暴力诉讼案”为班级展示案例。学生通过课前查阅相关的法律知识及庭审程序等，在课堂实践中再现了庭审过程。“小法官”“小陪审员”“小公诉人”“原告”等都在庭审中真情流露、依法据理力争，现场气氛热烈而有序，旁听学生也极受感染。在此过程中，学生不仅知晓了一些不道德行为已构成犯罪，更明晰了必须要在道德规范与法律范围内约束自我言行，避免违法犯罪。情境式模拟法庭，为学生提供了广阔的虚拟时空，学生不仅了解了依法办案的程序，体会到了法律的神圣不可侵犯，而且强化了用法律来维护自身权利的法治意识。

四、评价可视化：照亮法治学习成长的轨迹

学生主动参与辨析、深度融入学习过程的评价机制，能发挥评价的导向、诊断、反馈、激励、选拔等功能，有效促进辨析学习。辨析学习评价注重法治观念培育从“隐性”走向“显性”，通过清晰、具体的评价方式，直观显示学生的成长足迹，以发展的角度关注学生的未来。

1. 研制量表，展现辨析学习思维过程

对学生法治观念发展状况进行评价，兼顾学习态度、参与学习活动的程度，及对法治内容的理解应用水平，以整体体现其学业成就。因此，辨析评价的要义在于能紧扣法治内涵与活动形式，实现辨析活动过程与法治观念培育的统一。制定评价表格，实现辨析学习过程的分项多维评价，获得明晰的价值判断和价值取向[2]。学习“知法守法  依法维权”后，教师组织开展了“取消广场舞还是提倡广场舞”的辩论会。以该辩论会为例，依据新课标提供的评价方案设计了评价量表（见表3），既评价学习情况，又引导辩论过程，实现以评促学。

教师聚焦“取消广场舞还是提倡广场舞”辩论，对学生学习过程进行评价，以动态多元评价促学生法治观念形成。在辩论过程中，学生学习是否到“家”，辩论是否真实有效，辩论评价表的研制与运用是关键。依据评价表，教师在生生辨析交流、师生协同中，量化学生在辩论时的不同表现，引导学生纠正错误的价值取向。辩论会评价表的研制与使用，展现了学生法治学习与思维发展的整个过程，为后续学习提供依据。

2. 结构导图，折射辨析学习增值轨迹

法治观念培育应从法治内涵视角去理解知识，从外延视角去认识相关概念间的关系，形成内引外联的认知图谱[3]。对于逻辑推理辨析，结构导图能将众多知识和想法连接起来，并有效加以分析。而增值评价则更多关注学生的思维意义值，在辨析学习后再创新情境，形成对现实新问题的二次分析。比如，在教授五年级下册“建立良好的公共秩序”时，教师创设“情境思辨场”：国庆假期，高速路上车流量较大，车辆行驶缓慢。明明爸爸看到陆续有车辆在应急车道急驶而过，他也有了走应急车道的想法。对此，你怎么看？教师引导学生围绕情境，完成小组合作辨析学习任务，并用思维结构导图呈现小组成员的深度看法。第3小组在汇报时，呈现了图1，从思维链中我们不难发现，小组成员都能有目的地关注他人思考及分析交流时所呈现的亮点，并与自己的观点形成参照，从而增强法治意识，形成价值认同。思维结构导图是学生法治观念内化表达的一种方式，更形象地展现了辨析学习的增值评价成效。

法治教育是道德与法治课程中的主要内容。教师通过构筑情境实境化、问题阶梯式、活动多元化及评价可视化的辨析学习路径，引导学生在探究中思辨，学会判别筛选事实，依照法律程序来解决问题，帮助学生在价值冲突中亲历辨识、分析判断，增强辩证性思维和价值判断能力，形成法治信仰和维护公平正义的意识，发展学生的法治观念。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 黄少鲁.辨析式学习的课堂评价策略[J].中学政治教学参考，2021（17）：55-57.

[3] 王静娟.例谈走向深度学习的法治意识培植[J].基础教育参考，2021（11）：56-59.

（作者系浙江省平湖市行知小学副校长）

责任编辑：赵继莹