中小学生积极心理品质培养的问题和对策

【摘 要】近年来，受国际积极心理学思潮的影响，中小学纷纷尝试开展学生积极心理品质的培养实践。然而这些实践目前主要存在三个问题：“补足”式教育模式根深蒂固、积极心理品质培养途径单一、积极心理品质评估缺位。据此，本文提出三个对策：反思培养理念，确立幸福取向的教育观；丰富积极心理品质培养途径，课程干预、学科渗透和行为管理并举；加强积极心理品质评估与培养的联结。

【关键词】积极心理学 中小学 积极心理品质 培养

教育部办公厅于2021年出台的《关于加强学生心理健康管理工作的通知》和教育部等十七部门于2023年印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》均强调了要通过多维度的教育活动，培养学生的积极心理品质，促进其身心健康成长。当下，关于积极心理品质的内涵、结构和内容，以及如何培养等至关重要的问题，积极心理学的研究都给予了我们丰富而深远的启示。近年来，在国内外积极心理学研究者和教育实践者的合力推动下，中小学纷纷尝试开展学生积极心理品质的培养实践。笔者认为有必要对当前国内中小学生积极心理品质的培养现状和存在的问题进行剖析，并对如何系统地加强中小学生积极心理品质的培养提出相应的对策。

一、积极心理品质的内涵、结构与内容

积极心理学家彼得森（Peterson）和塞利格

曼（Seligman）曾提出“积极品质（Positive Character）”

的概念，即从个体的认知、情感和行为中表现出来的能对身心健康产生积极影响、具有道德意味的积极人格特质[1]12。国内学者孟万金研究团队在对彼得森和塞利格曼提出的积极品质的理论框架和内容结构进行借鉴和本土化的过程中，第一次使用了“积极心理品质”这一术语来取代积极品质[2]。

关于积极心理品质的结构和内容，研究者们给出了不同的理论模型。最具有代表性的是彼得森和塞利格曼等人基于积极心理学，通过跨文化的比较研究，最终确认的世界上所有文化都支持和认可的24项积极心理品质，这些品质又可以划分为6种美德，分别是智慧（如创造力、开放性思维等）、勇气（如真诚、勇敢等）、仁爱（如爱与被爱的能力、社交智力等）、公正（如公平、领导力等）、节制（如宽容、谨慎、自我调节等）、自我超越（如审美、感恩等）。在此基础上，研究者验证了10～17岁中小学生的积极心理品质包括4大维度24项，并发展出相应的评估量表（VIA for youth）[1]23。

二、国内中小学积极心理品质培养现状和存在的问题

在国内外积极心理品质实验干预研究的基础上，近二十年来，教育研究者与实践者开展了大量的合作，致力于培养各学段学生的积极心理品质，诸如国外的“美德项目”“优势健身房”“建造未来希望”和“瑞士品质优势项目”等[3]，以及国内的“中国学校积极心理健康教育实验与推广”项目、“优势潜能训练课程”项目、“孤儿小学生品质优势识别课程”项目[4-5]。此外，国内还有不少中小学虽并未与研究机构正式合作，因认同积极心理学的核心理念和教育观，自主地应用有关积极心理品质的研究成果，在学校层面、班级层面或课堂层面开展了大量培养学生积极心理品质的实践活动。总之，随着教育研究者对积极心理品质内涵、结构、价值和培养实验干预研究的不断加深和推广，教育实践者对积极心理品质的理解日趋深入、精确和全面，学校层面的积极心理品质培养不断升温，成为当前的热点。然而在热度之下，理性反思目前我国中小学积极心理品质培养的现状，会发现存在以下几个问题。

1. “补足”式教育模式根深蒂固

积极心理学所持的教育观是一种基于对以往“补足”教育模式的反思而建构起来的优势视角。所谓“补足”式教育模式，就是“哪里不足补哪里以实现人的全面发展” [6]156。而积极心理学是将积极心理品质视为人类固有的外显或潜在的积极力量，其培养不是去寻找个体的问题和缺点继而修补有缺陷的人格特质，而是通过洞察、识别和研究学生身上外显或潜在的积极心理品质，并通过各种教育实践进行培育和提升。由于积极心理学是新兴思潮和领域，长期处于“补足”式教育生态中的一线教育工作者难免会受到根深蒂固的基于缺陷或问题视角的“补足”式传统教育观念的禁锢。即使是在由专职德育或心理健康教师开展的特定的积极心理品质培养课程中，很常见的一种教学逻辑依然是先收集和呈现资料来说明学生缺乏某种积极心理品质，然后再告知学生这种品质的益处和价值，最后督促学生改进行为，以获得该品质。例如，以“宽容 ”或“感恩”这两种积极心理品质为主题的课程，往往都是从描述或批评学生如何不宽容或不感恩开始的。

“补足”式教育模式的弊端是抑制学生的自我价值感，诱发学生产生各种消极情绪，如失望、沮丧、匮乏感、挫败感、危机感等，还会损害师生关系，营造消极、不安全的班级心理氛围。这些消极的情绪体验、人际关系、集体氛围都会阻碍积极心理品质的建构。可以说，“补足”式教育模式以及在此基础上形成的教育生态无法提供积极心理品质得以建构的土壤。

2. 积极心理品质培养途径单一

目前，我国中小学开展的积极心理品质培养实践绝大多数采用直接的显性课程干预方式，以学校的心理健康教育课、班会课或校本选修课等为途径，通过设计特定的课程方案，培养学生的各种积极心理品质。通过课堂教学直接培养的途径很重要，可以清楚明白地向学生解释积极心理品质内涵、外延、价值、意义和提升策略等，使学生直接受益。然而，如果学校只注重这一种培养途径，那么积极心理品质的培养很容易被窄化为几节课、若干概念或知识点等，教师会觉得积极心理品质的培养仅与学校特定的课堂、特定的教师，如班主任、德育教师或心理健康教师等有关，与大部分学科教师没有关系，这样学校就无法通过全面的校园生活和日常行为管理对学生进行培养。

积极心理品质的本质是积极的人格特质。从结构上看，人格特质基本成分是行为习惯；从发展过程看，行为习惯是人们的心理和行为反应向人格特质转化的中间过渡环节，反复的心理过程和行为的反复进行，使得它们得以巩固，并可能泛化到其他情境条件下，逐渐形成稳固的心理状态和习以为常的行为方式，从而转化为人格特质[7]。这就意味着积极心理品质的培养势必要落实到日常行为习惯的养成这一层面。

3. 积极心理品质评估缺位

积极心理品质的培养与评估本应是不可分割的两部分，然而就目前我国中小学积极心理品质培养实践的实际状况来看，测评是缺位的。第一，传统教育体系对“标准化和问责制”的强调和当下学生心理健康问题频发之现状的影响，使得教育行政部门更热衷于学生心理健康问题的筛查和测评，忽视学生身上积极力量的发现与评估[8]。第二，积极心理品质作为积极心理学这一新兴领域的核心概念，国际上针对其开发的成熟测评工具本身就相对较少，适合中国学生的本土化工具自然就更少，加上目前国内科研人员与学校一线教育工作者的合作还非常有限，大部分中小学一方面难以获得现有的测评工具，另一方面也没有相应的专业力量科学地使用这些工具。第三，更为重要的问题是，目前积极心理品质评估的常用工具是基于理论视角从测量学角度编制的自陈式量表或问卷测试，极少将质性研究方法如学生作业和日记分析、深度访谈、观察法等，用于评估学生的积极心理品质，仅仅通过自陈式问卷无法帮助教育者获得丰富的、动态的、有深度的信息[9]。

三、培养中小学生积极心理品质的对策

1. 反思培养理念，确立幸福取向的教育观

积极心理学被认为是研究如何实现“幸福”的科学，幸福有三大支柱—积极心理品质、积极体验和积极的社会组织系统，它们相辅相成、缺一不可[6]151。运用科学的理论、方法和干预技术来发现和培育个人的积极心理品质，使潜能和优势得以发展与发挥，是“追求幸福”的根基；作为主观幸福感之基本成分的积极体验能够扩建心理资源，激发人产生积极行为或行为倾向，为积极心理品质的构建提供了强大的动力[10]；具备积极心理品质、有积极体验的个体才能构成积极的社会组织系统，而这种系统是建构个体积极心理品质、获得积极体验的重要支持力量。可见，培育学生的积极心理品质，需要教育者确立幸福取向的教育观，以人为本，关注和增进学生的积极情感体验，并通过营造安全、温暖、友爱的课堂、班级和校园氛围，为学生积极心理品质的培养提供源源不断的心理营养。

2. 丰富积极心理品质培养途径，课程干预、学科渗透和行为管理并举

第一，中小学培养积极心理品质最为直接的途径是通过开发、设计相应的课程进行。积极心理学家设计的“认识—探索—运用（Aware-Explore-Apply Model）”心理干预模式兼顾了心理品质赖以建构的认知重构、情感激发和行为技能训练等心理机制，是积极心理学应用于教育领域的一个范例[11]，可作为学校积极心理品质培养课程设计的依据和框架。学校可以在该模式基础上根据自身所处的社会文化背景、学生的实际生活状态和身心发展特点等，开发和设计有梯度、能有效激发学生兴趣的积极心理品质培养课程。例如，通过丰富多彩的小组探险游戏、电影鉴赏、故事分享、素质拓展等活动，帮助学生识别和运用积极心理品质。第二，充分在学科教学中渗透积极心理品质的培养。学校各学科教学在占据的时间、受重视程度和影响范围等方面，较之专门的德育或心理健康教育课程是有先天优势的。通过学科教学渗透的方式培养学生的积极心理品质，可以提高各学科教师对于积极心理品质的关注和重视，实现在全面的校园生活中培育学生的积极心理品质。学科教学渗透需要学科教师在教学过程中因势利导，从教学目标、教学内容和教学方法等方面，以间接的、隐性的方式传达各种积极心理品质的内涵、表现和意义。第三，通过日常行为管理培养积极心理品质。教师要将每一项积极心理品质具体化为特定情境下具体的行为规则甚至操作程序。例如，“自我调节”品质可具体化学生在教室、走廊、食堂和卫生间这四种情境下的行为要则，而卫生间的行为要则之一是“注意他人的私人空间，将垃圾扔进纸篓”等。这样，学生不仅能获得明晰、具体、精确的行为指导，同时每个情境会成为提示学生如何表现的线索，经过长时间的练习，将积极行为变成习惯，进而转化为积极心理品质。

3. 加强积极心理品质评估与培养的联结

要解决积极心理品质的评估与培养脱节的问题，就必须让评估从象牙塔中走出来，为实践服务。因此，要深入学校情境来开发和使用多元化的测评方法和工具，兼顾量化和质性的评估方法。第一，要优化量化评估。从本土视角开展探索性研究，来研制更加符合中国学生特点的量表。另外，量化评估也不应局限于自陈式问卷，最近用于评估个人社会情感能力的社会情境判断测验[12]，就是一种能提供更为真实、客观的信息的评估工具，很大程度上避免了自陈的主观性和问卷内容的抽象性，值得借鉴。第二，科学规范的质性评估也是不可或缺的。它在学校情境下的应用有不可替代的优点。学校有大量学生的过程性实物（作业、试卷、日记、作品、档案等）以供分析。教师每天与学生在一起，便于进行参与式观察，获得动态的丰富的信息。质性分析还有不拘泥于理论模型束缚的特点，能够站在本土学生的立场与视角，进行从自身提供的经验现象中推衍、归纳出他们的真实感受，同时获得大量有深度的信息。

参考文献

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[12] ALDRUP K，CARSTENSEN B，KLLER M M，et al．Measuring teachers’social-emotional competence：Development and validation of a situational judgment test[J]. Frontiers in Psychology，2020（11）：1-20．

（作者单位：北京教育学院思想政治与德育学院心理教育系）

责任编辑：李莎