“优师计划”实施：理论内涵与实践路径

【摘 要】教育是欠发达地区振兴发展的主要驱动力，“优师计划”则旨在促进教育发展中教师资源供需配给的区域均衡。“优师计划”从政策提出到实践落地，需要培养目标、育人机制、课程载体与师资供给等多维度的支撑。本文结合天水师范学院的具体实践，阐释“优师计划”的逻辑起点、目标指向和范畴体系，以及由此逻辑起点衍生出的相对完善的师范生培育体系。

【关键词】“优师计划” “四有”好老师 师范人才培养 乡村振兴

“优师计划”是在乡村振兴背景下契合当今中国教育实际的国家战略性政策[1]。2021年，教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（以下简称“优师计划”），为中西部欠发达地区教育发展提供了优质资源保障的政策基础。“优师计划”旨在为中西部欠发达地区中小学校改善教育质量，培养大批优秀教师。优秀教师的培养是欠发达地区未来教育发展的焦点定位，也是地方师范院校定向培养的核心指向。本文在明晰“优师计划”政策时代内涵的基础上，厘清该政策的逻辑起点、目标指向以及范畴体系，并结合地方师范院校—天水师范学院的培养实践，探究“优师计划”的实践路径，以期为“优师计划”政策的有效推进贡献力量。

一、时代新政策：“优师计划”的提出

明晰“优师计划”的时代意蕴，是厘清其理论内涵与实践路径的前提。“优师计划”是新的历史时期党和国家针对我国教育实情所采取的优化教育资源配置的有效措施，是结合中西部欠发达地区中小学校的发展现状，为促进教育区域均衡发展采取的有效措施。

我国解决欠发达地区师资供给问题的政策经历了从“免费师范生”培养政策到“公费师范教育”政策，再到“定向师范生”培养的“优师计划”三个阶段。2007年，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》颁布，免费师范生政策正式施行。文件规定了提前批次录取、签订协议、回生源地任教等内容，并围绕“培养造就优秀教师和教育家”的目标制定方案、设计教学、建立制度。2012年，《关于完善和推进师范生免费教育的意见》出台，就进一步完善和推进师范生免费教育，在招生计划、录取和退出机制、经费保障机制以及专业发展等方面提出了改进意见。2018年，《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》颁发，从选拔录取、履约任教、激励措施等方面对师范生公费教育实施作出了部署。具体来看，加强了公费师范生教师专业身份的公共属性，强调了教育信念与教师身份的荣誉感。同时，通过设计公费师范生免试申请在职研究生的政策，对他们的专业性提出了学历规格和知识水平方面的要求[2]8。2021年， “优师计划”印发，从入学录取、职前培养、就业管理以及职后发展等方面作出了安排部署。“优师计划”延续、深化了公费师范教育政策关于公共的教师专业身份、重点师范院校参与培养以及职后培养体系的质量规格，在强化优秀教师供需配给专业规格的同时，也提升了师范教育政策的专业逻辑[2]8。一方面，“优师计划”为定向师范生的培养搭建了专业化平台；另一方面，也为“四有”好老师的职前培养机制与职后发展方案指出了较为明确的方向。

二、逻辑框架：“优师计划”的学理探究

1. “优师计划”的逻辑起点

逻辑起点是一项社会实践活动的起始范畴，以及相应理论体系的起点，具有历史起点和逻辑起点相一致、起点和终点辩证统一的特性。优秀教师的培养造就，需要通过周密的计划、科学的方案设计、适切的内容选择与组织、有效实施方法的采取以及多维育人机制的建构等方可完成。“优师计划”的逻辑起点为在整合国家需求、市场需要、乡村需求以及专业指向的基础上，培养院校对师范生扎实学识与道德品格等的培养。具体而言，包括培养制度体系的建设、课程教学体系的重塑、教师发展目标的确立、评估保障机制的完善以及几者之间的基本关系。

依据种属概念之间的逻辑关系，师范生扎实学识与道德品格等的培养，也是“优师计划”实施的逻辑起点。培养院校制订培养计划是培养“四有”好老师的关键，也是“优师计划”政策的“关键内核”。从实践层面讲，培养院校需要根据“优师计划”，对既有的师范生培养制度机制、课程教学体系、师资培养质量等进行全面的调整与改进。从理论层面讲，根据“优师计划”政策制订相应的培养计划是新时代教师教育研究的根据，课程方案制订、课程体系建立、课程实施方法选择等，均需围绕造就“四有”好老师的目标开展。这是新时代我国高质量教师教育的理论研究和实践活动的动力，也是乡村振兴的战略方向。

2. “优师计划”的目标指向

“优师计划”要促进师范生高质量发展。“优师计划”以国家战略全局为立足点，举全国师范教育之力，为我国欠发达地区定向输送优秀的师资，促进师范生的高质量发展。“优师计划”政策以“四有”好老师的造就为目标，以形成扎实学识与道德品格为逻辑起点，旨在加强未来教师的职业认同、乡土情怀与内生动力[2]8。相较而言，围绕“四有”好老师进行的师范教育，在目标指向上优于传统教师培养模式，更加科学与清晰，也更有利于促进师范生的高质量发展。

“优师计划”要推动高质量教师教育体系建立。促进师范生的高质量发展，需要建立以“四有”好老师培养为基准的高质量教师教育体系。具体而言，需要在方案制订、课程设置、机制建构、师资培养等诸多层面考虑“四有”好老师的培养目标，且紧密结合任教区域的需求，从而加强师范生未来职业认同与乡土情怀。天水师范学院作为地方师范学院，在对上述层面进行调整与完善的过程中，明确了“立足陇东南，服务甘肃，辐射全国”的培养意旨。

3. “优师计划”的范畴体系

逻辑起点作为理论体系思维的起点，势必会衍生出相应的要素。从对师范生扎实学识与道德品格培养的逻辑起点出发，可以推知“优师计划”的要素，体现其范畴体系。

首先，培养院校确定方向—“培养目标”要素。这是“四有”好老师培养的方向，也是“优师计划”的起点。培养院校在既有的师范生培养目标的基础上，紧密结合定向师范生的角色特征，制订通识培养和特色成长相结合的培养方案，确立新时代教师教育体系建构的方向。

其次，落实培养目标需要具体的师资培养者—“师资供给主体”要素。“优师计划”突破了以往师范生培养主体为教育部直属师范大学的限制，地方师范院校也被纳入培养序列之中，与教育部直属师范大学共同成为定向输送优质师资的供给主体。而且，从师资培养目标数量（总1万名左右）来看，地方师范院校所承担的培养数量（8850人）为教育部直属师范大学所承担培养数量（1150人）的数倍[2]8。故可以推知，地方师范院校为“优师计划”地方师资培养主体。这体现了国家统筹布局，为欠发达地区解决师资结构矛盾的制度优势。

最后，确保定向师范生培养的主要手段—“课程与教学”要素。在学校教育的人才培养过程中，主要的要素包括教育（课程）目标、教育（课程）主体、教育（课程）内容与教育（课程）手段。“四有”好老师的培养亦不例外。培养院校需要在以往的师范教育体系框架内，建构“大学—政府—中小学”多元参与、协同育人机制，整合师范院校内外优质资源（包括乡土教育专题课程），以“四有”好老师的培养为基准，优化培养课程与教学设计，即对培养目标、内容标准、课程结构、教学实践等予以调整与改进。

三、实践路径：“优师计划”的实施

1. 明确培育目标：造就“四有”好老师

“优师计划”是国家统筹布局的教育政策，旨在经由政策倾斜，为中西部欠发达地区输送优质师资，促进中西部地区教育高质量发展。培养院校需要将既往的通识教育与特色培养有机融合，加强师范生的扎实学识、充分涵养其教师身份认同与乡土情怀，形成高质量的师范生培养体系。在这一过程中，制订培养目标为第一要务，统领“四有”好老师培养体系的建构方向，涉及课程结构、培育机制、教学实践等。天水师范学院探索了以“开放课程”为素质拓展与创新创业的“第二课堂”，与公共必（选）修课、学科专业课、职业实践课等相结合，打造“优师计划”师范生培养体系。同时，基于欠发达地区的师资特点，在教学方式上与教育数字化转型呼应，建构相应的实践教育体系。师范院校可以与县域教师发展中心建成“双导师制”，为欠发达地区定向师范生的培养搭建通向乡村的桥梁。天水师范学院与西和县第三中学、第二中学联合开展了“中华经典润乡土暨体育美育浸润行动”系列活动。自“优师计划”实施以来，天水师范学院在汉语言文学、生物科学、思想政治教育、音乐学（声乐）、音乐学（器乐）等专业落实了“优师计划”，提出适应国家和区域基础教育改革发展需要，立足陇东南、服务甘肃、辐射全国，培养具有明确的教师职业意愿和良好的师德修养、熟练的教学能力和较高的教学研究能力、自觉的终身学习意识和较强的专业发展潜力，专业化、创新型、引领西部地区基础教育改革发展的优秀教师。

2. 创新培养方式：形成多方参与的育人机制

培养院校与所在区域的县教育局、教师教育发展中心建立联动机制，打造高校与中小学相融通的实践育人平台。天水师范学院在甘肃省清水县、西和县建立教师教育实习基地，并在充分发挥第一课堂主渠道作用的同时，持续开展“学院教师进小学，小学名师进大学”双培双育、“学之韵”教学成果暨学生基本技能展示、学生技能考核月等活动，实施“三·四”学生综合素质拓展方案，打造精品第二课堂，实现第一课堂与第二课堂互动融合，协同育人，提升学生专业综合素养。

“双导师制”也是“四有”好老师培育的有力支点。在学科导师与实践导师的协同作用下，师范生的学科理论知识水平与实践教学水平双向并举、有机融通，为师范生在理论知识、实践技能、教学技能方面提供多维保障。

3. 落实依托载体：设计职前职后一体化课程体系

依照教师成长规律和专业发展路径，“四有”好老师的培养过程是一个漫长的过程。根据《中国教育现代化2035》提出的“科学规划大中小学课程分类制定课程标准”，对已入职师范生的专业成长情况与面临的困境进行跟踪调研。借此，师范院校可以在既有师范教育课程体系标准的基础上，进一步推进各学科职前师范教育课程体系的建设，促进师范教育课程体系的全覆盖。同时，依据“优师计划”对“四有”好老师的培养标准，并结合跟踪调研结果，师范院校对所承担的“国培计划”培训内容、访学交流方向以及教学技能竞赛学科等进行相应的设置与调整，提升“优师计划”师范生的职业认同感、职业反思能力。天水师范学院积极探索“课程综合化”与“主题整合性”相互融合的“两性一度”课程内容体系，为在校师范生与在职教师、文科生与理工科生等搭建了共通、共享的一体化平台。另外，学校也将汉语言文学、生物科学、思想政治教育、音乐学（声乐）、音乐学（器乐）等专业的“优师计划”师范生纳入了“国培计划”培训序列中。

4. 提升师资质量：创新数字赋能的培养路径

教育数字化是教育现代化的基本内涵与显著特征，推进教育数字化是当前我国教育发展的战略选择[3]。数字化转型也是教师教育领域的必然选择。这就要求培养院校在云计算、区块链、三网融合、平台和产品等新型基础设施的支持下，利用数据驱动融合创新，对教师教育课程体系与培养模式进行创新。天水师范学院构建了一体化教学平台“学堂在学”，充分利用数字化技术推动师范生教育的数字化转型。数字技术赋能师范教育培养路径的创新体现在：第一，数字技术促使教师角色得以转变。数字赋能的师范教育教学，促进教师从以往的“传道授业解惑者”的角色转变为资源整合者、学业评估者、学习协同者、实践陪同者等。教师自身专业发展也在全要素数据赋能的教学过程中得以提升。第二，数字技术促使师范生培养的教学方式得以创新。利用云计算、大数据、学习分析等感知记录师范生在学习过程中的外显行为、情感表达等多种模态数据，为构建师范生的学习画像提供数据基础，为教学方式的变革提供切入点。

参考文献

[1] 梁静，杨如安.“优师计划”培养路径研究[J].重庆师范大学学报（社会科学版），2023，43（1）：60-67.

[2] 蒋贵友，买寒笑.“优师计划”的逻辑理路、实践挑战与路径完善[J]. 黑龙江高教研究，2022，40（12）.

[3] 柯清超，刘丽丽，鲍婷婷，等. 国家智慧教育平台赋能区域教育数字化转型的四重机制[J].中国电化教育，2023（3）：30-36.

本文系甘肃省社科规划项目“融媒体时代麦积山石窟文化遗产价值传播研究”（项目编号：2021YB110）、 2022—2024年甘肃省高等院校外语教学研究项目“学习支持服务视域下师范院校英语教育专业教学智慧化转向研究”（项目编号：GSSKB22-36）、2022年天水师范学院研究生创新引导项目（项目编号：TYCX2231）、数字化转型赋能中小学英语课堂教学方式变革研究—以天水地区为例（项目编号：TYXM2302）研究成果。

（作者系：1.天水师范学院讲师；2.天水师范学院教授，硕士生导师，博士）

责任编辑：胡玉敏