“U-G-S-T”联动机制下“优师计划”师范生协同培养优化路径探究

【摘 要】“优师计划”是强化中西部欠发达地区教师定向培养的重要举措，为建设高质量中小学教师队伍并从源头上改善教师队伍质量提供了重要保障。然而，“优师计划”在实施推进中面临人事管理制度不完善、招生计划与培养院校规模有待扩大、师范生内生动力缺失、师范生缺乏扎根农村意愿与决心及职后发展不顺畅等诸多问题与挑战。本文从“高校、政府、中小学及教师发展机构”四方联动协同培养的价值分析入手，剖析当前存在的问题并探索“U-G-S-T”四位一体协同培养的优化路径：以高校为引领，创新协同培养机制；以政府为主导，优化协同培养路径；以中小学为参与，构建“城乡双实践”协同教育培养模式；以教师发展机构为助推，构建“职前培养—职后支持”一体渗透协同培养体系。

【关键词】“U-G-S-T”联动机制 协同培养 优化路径

《新时代基础教育强师计划》指出，高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。在新的发展阶段，中国基础教育肩负时代重任，迫切需要在新的历史起点上全面推进高质量教师队伍建设[1]。习近平总书记强调：“要着力构建优质均衡的基本公共教育服务体系，要加强中西部欠发达地区教师定向培养和精准培训，深入实施乡村教师支持计划。”[2]2021年8月，教育部等九部门联合印发了《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（以下简称“优师计划”），针对农村教师队伍建设的“痛点”与“难点”问题，统筹部属师范大学承担国家优师专项计划和地方师范院校承担地方优师专项计划[3]，分别从招生计划、培养要求、就业指向、支持保障等方面作了详细规划，为我国中西部欠发达地区优秀教师培养提出了“因地制宜”的方案。

如何对照国家要求优化“优师计划”师范生培养路径，提高“优师计划”师范生培养质量，使他们能够坚定从教初心，扎根欠发达地区，振兴乡村教育，实现“进得来”“下得去”“留得住”“教得好”的目的，从而推动城乡教育的优质均衡发展，已成为当前一项重要课题。

一、“U-G-S-T”联动机制下“优师计划”师范生协同培养的价值审视

2022年9月，教育部办公厅《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》中明确提出：“健全高校与地方政府、中小学、教师发展机构之间‘四位一体’协同育人机制……形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。”[4]“四位一体”即“U—G—S—T”四方联动、协同育人，高校（University）、政府部门（Government）、中小学校（School）、教师发展机构（Teacher development institutions）多元主体参与，建立起平等稳固的协作关系，提升“优师计划”师范生培养质量和综合能力，优化教育资源配置，推动区域教育优质均衡发展和城乡一体化，助推乡村教育振兴发展，从而实现乡村振兴。

1. 为丰富我国乡村教师培养体系提供理论参照

公费定向师范生经历了从“免费师范生”到“公费师范生”，再到如今“公费师范生”与“优师计划”双管齐下的过程。“优师计划”作为“公费师范生”政策的一次全面“扩容”，是我国师范教育制度的深度改革与发展。它从县域层面出发，着力解决先前政策中公费师范生“下不去”、“特岗教师”以及乡村教师“留不住”等矛盾与难题。“优师计划”成为中西部欠发达地区教师补给的重要渠道，对完善我国当前教师教育政策具有重要意义。然而，目前大多数研究者着眼于“优师计划”师范生的身份认同、报考动机、政策认知等方面问题，对“优师计划”师范生“U—G—S—T”协同培养，尤其是“优师计划”师范生职前职后一体化培养问题研究较少。因此，“U—G—S—T”联动机制下“优师计划”师范生协同培养优化路径研究可为丰富我国乡村教师培养理论体系提供理论参照。

2. 中西部欠发达地区建设稳定高质量师资队伍和实现人才供给生态化的重要途径

“优师计划”是新时代推动中西部欠发达地区教师队伍供给改善的重要举措。它以地方院校培养为主，迎合现实环境之需，国家项目发挥积极的引领示范作用，地方项目则可以弥补资源分配不均，通过协同发展、优势互补，满足了学生、学校、社会等不同主体的多样化需求和可持续发展需求。在“优师计划”师范生培养过程中，高校担负起把乡土文化教育融入职前培养，农村中小学注重职后优秀乡土文化传播，多方协同培养并建构“优师计划”师范生乡土文化认同，激发其热爱乡村教育的情感，实现其扎根乡村服务乡村的目的，为中西部欠发达地区建设稳定师资队伍，建立基础教育教师队伍良性生态，实现人才供给生态化。

3. 更好地推动城乡教育和区域教育的优质均衡发展

首先，“省来县去”模式实现了县域层面师资供需供给的区域均衡；其次，央、地两级项目设置将实现示范引领与广泛覆盖的双重政策效果[5]11。“优师计划”基于不同地方教师缺口的差异和不同地区教育发展的实际情况，结合各地教师实际紧缺程度，合理分配招生指标，弥补政策差异以及地方教育水平差异所带来的影响。此外，“优师计划”支持跨校跨界合作，不但能够促进创造性资源的加工与重组，实现优质资源共享，而且能够促使有关单位进行实践应用与反思，推进高校教育资源与基础教育的协同创新。因此，“U—G—S—T”联动机制下“优师计划”师范生协同培养是推进高质量教育发展至关重要的途径，通过探索并建立中西部欠发达地区优秀师资输送的长效机制，更大程度缩小中西部与东部教育差距，更好地推动城乡教育和区域教育的优质均衡发展。

4. 实现乡村教育现代化和助力国家乡村振兴战略的有力举措

中西部欠发达地区是我国脱贫攻坚和乡村振兴的主战场，乡村教师则是扎根当地巩固成果，助力实现乡村教育振兴的生力军和关键力量。“U—G—S—T”联动机制下“优师计划”师范生协同育人是为中西部欠发达地区培养高质量师资队伍的需要，是提高师范生培养质量并使其扎根乡村教育的重要途径，是基于高效衔接巩固教育脱贫攻坚成果和实施乡村振兴战略的功能需要，是实现乡村教育现代化与助力国家乡村振兴战略的有力举措。

二、“U-G-S-T”联动机制下“优师计划”师范生协同培养存在的问题

从“优师计划”职前培养、职后发展、保障实施及就业管理等政策目标与功能定位来看，高校、政府部门、中小学校、教师发展机构等作为政策相关者皆给予了极大支持。但综合国内文献研究及实践表明，“优师计划”实施推进中仍面临诸多问题与挑战。

1. 高校层面：师资团队缺乏且乡土文化教育不到位

当前，乡土文化课程开设存在师资团队缺乏、课程设计不够合理、师生重视程度不够、课程实施不理想等系列问题。师资力量等客观因素的制约，直接影响“优师计划”师范生培养质量。而高校乡土文化认同培养的相关研究较为匮乏，乡土文化教育不到位，致使“优师计划”师范生乡土文化认知薄弱、缺乏乡土文化深厚认同感，不愿扎根乡村。究其根源，是高校乡土文化教育不到位，未能形成较为完善的乡土教育专题课程体系，多数教师未参加过来自社会或校外的乡土文化教育培训项目，乡土文化课程教学效果不够理想，且对该课程考核评价方式较为简单。

2. 政府层面：政策保障不足，缺少完善的监督评价体系

政策保障不足主要体现在以下三方面。一是工资待遇问题。尽管国家和地方政府出台了若干扶持乡村教师的政策文件，大多数地区为了提高乡村教师的基本待遇，特地设立了生活补贴等，但在具体实施时，由于地方财政紧张，仍存在部分地区政策补助及绩效工资无法落实等现象。二是人事调动及职称评定问题。目前，许多地区尚未制定出台一套完整有效的专项培养政策。此外，人事调动机制、教师培养机制不够健全，进一步加剧了社会公众对教师职业发展的顾虑和担忧；乡村教师中能够评上正高级职称的人数较少，具体评审和聘任政策也尚未向他们倾斜。三是乡村优秀青年教师培养奖励计划有待完善。帮助乡村教师获得职业认同感、归属感、荣誉感既是亟待解决的现实问题，也是未来政策的研究导向。此外，地方政府对将“优师计划”实施纳入高校教育教学评价尚未形成完善的监督评价体系。

3. 中小学层面：合作积极性不高，职后培养体系不健全

研究发现，中小学合作积极性不高，包括实践指导教师指导不够充分，实习过程形式化明显，实习管理与安排不妥当。中小学没有全面结合国家政策要求设置相应课程、教育实践活动缺乏相应策略等，未能形成对公费定向师范生“岗位胜任能力培训、在不同学校不同岗位或同一学校不同岗的多岗位历练、持续支持公费师范生专业发展和终身成长”的较为健全的职后培育体系，制约了乡村教师综合素质的提升，无法确保其安心从教。

4. 教师发展机构层面：协同培养机制不完善

当前，“优师计划”师范生职前培养过程中存在专业发展目标不够明晰、教学能力尚待提高等问题，应积极探索符合我国基础教育发展需求的、为基础教育服务的培训服务新路径。而教师发展机构作为协同培养机构，功能定位有待进一步明晰，还未形成较为完善的协同培养机制，职前培养、职后培训与实际需求不匹配，不利于“优师计划”师范生职后教育教学能力的提升，容易造成教师队伍建设陷入“优才难育”的困境。因此，充分发挥教师发展机构的协同培养的功能，构建“职前培养—职后支持”一体渗透的“U—G—S—T”协同培养机制成为必然。

5. “优师计划”师范生层面：职业发展方向模糊，学习内生动力缺失

研究者发现，职业发展与晋升仍是学生报考前最担心的问题。“陷”在农村里“出不来”的担忧，是影响和制约学生报考“优师计划”的根本原因[5]13。此外，“优师计划”师范生公费定向培养的性质、无就业压力的事实及从教后有事业编制的优势，在一定程度上会导致学生学习动力不足、专业情感缺失、专业成熟度不足等方面的问题，这与公费师范生培养目标背道而驰，会严重影响人才培养质量，给高校人才培养带来一定难度和压力。

三、“U-G-S-T”联动机制下“优师计划”师范生协同培养的优化路径

1. 以高校为引领，创新协同培养机制

（1）以“定位农村”为目标，优化培养方案

针对公费定向师范生入职后存在缺乏扎根农村的意愿与决心等问题，在“优师计划”师范生培养过程中，高校要以“定位农村”为目标，进一步优化培养方案，以培养“四有”好老师为培养目标，创新培养机制，优化培养思路，提升“优师计划”师范生服务农村、扎根农村的意愿和决心。

（2）以“服务农村”为导向，构建特色鲜明的“向农性”课程体系

“下不去”“留不住”的现实困境要求高校在“优师计划”师范生培养过程中，以“服务农村”为导向，构建特色鲜明的“向农性”课程体系。一是构建“理论旨向”的“向农性”理论课程体系；二是构建“实践旨向”的“向农性”实践课程体系。构建理论与实践结合的“向农性”课程体系旨在形成完善乡土文化教育课程体系。具体来讲，在课程开发、设置和实施本质上紧紧围绕培养目标和毕业要求，结合中西部欠发达地区教育实际，重点体现“乡村振兴相关课程、增设乡土教育专题课程”的特色课程内容，并将“向农性”课程有机融入学校教育教学。比如，课堂教学中强化乡土文化教育和乡村理解，同时，积极探索“向农性”实践课程与人才培养实践教学体系相融合机制，旨在助力“优师计划”师范生农村教育体验的积累、实践能力的培养，增强他们对未来从教地域的融入感与职业认同感，达到强化地方感与地方认同的目的，助力师范生适应中西部欠发达地区乡村教育现状并愿意扎根乡村、服务乡村教育，为乡村教育振兴打造一支稳定且高质量的师资队伍。

2. 以政府为主导，优化协同培养路径

（1）完善就业政策，优化“准入—退出”机制

政府、高校、中小学等多方参与协同，完善“优师计划”师范生就业政策，优化“准入—退出”机制。这是提升“优师计划”师范生培养质量并保证其“进得来”“下得去”“留得住”“干得好”的重要一环。

对于“准入”问题，可以扩大培养免费师范生高校在免费师范生自主招生方面的规模，增强高校的选择性。对于“退出”问题，可给予那些不适合读师范专业的学生、不希望从教及培养过程中不合格者更多元和自由选择机会，如提供与非师范专业之间相互转专业的机会，这不仅能激发其学习潜能，而且有利于他们寻找适合自己的职业方向，同时可尝试放宽毕业后就业地域、拓展毕业后继续深造渠道。