依托生活操作区培养大班幼儿劳动态度的实践探索

【摘 要】培养良好的劳动态度，有助于幼儿树立正确的劳动认知、建立积极的劳动情感，为良好的劳动行为储备力量。然而，当前幼儿劳动态度存在认知不清晰、缺乏积极情感等问题。文章通过分析基于生活操作区培养大班幼儿劳动态度的价值，提出依托生活操作区培养大班幼儿劳动态度的三个实践路径，即以环境创设培养幼儿的劳动认知，以材料调整激发幼儿劳动情感，借助评价培养幼儿良好劳动行为倾向。

【关键词】生活操作区 大班幼儿 劳动态度

幼儿劳动态度是指幼儿对自理劳动、服务性劳动、社会公益劳动、职业劳动等所持有的，以认知、情感、行为意向为主要表现的、相对稳定的个性倾向[1]。2020年，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要》（以下简称《纲要》）明确指出，需要重视和培养学生劳动品质。劳动态度作为劳动品质的重要内容之一，理应得到重视与关注。笔者深度剖析了生活操作区对于培养大班幼儿劳动态度的重要性和必要性，探索和梳理依托生活操作区培养大班幼儿劳动态度的实践路径。

一、依托生活操作区培养大班幼儿劳动态度的价值

生活操作区指的是为幼儿提供各种与生活有关的材料供幼儿进行操作练习的区域，让幼儿能够在生活操作区中获得生活基本能力的培养[2]。选取生活操作区作为开展幼儿劳动教育、培养幼儿劳动态度的重要场域的依据主要来源于生活操作区的三大特点。一是强调生活化。虞永平教授曾说过，幼儿园教育应当回归幼儿生活，以贴近幼儿的实际生活为基础，创设能够引导其解决问题或促进其精神发展的生活情境。生活操作区是幼儿园中最具“生活化气息”的区域，在其中的材料提供、环境创设均来源于幼儿一日生活中的真实场景和材料，有着现实家庭生活的缩影。二是强调自主性。生活操作区具备区域游戏的自主学习特征，特别是对于大班幼儿来说，生活操作区内多样新颖的生活化材料，在给予幼儿多样化、个性化选择的同时，能引领幼儿站在更广阔的视角体会不一样的生活，激发幼儿积极主动参与活动。三是强调探究性。在区域类别划分中，生活操作区归属于探究性区域[3]，幼儿在生活操作区的游戏过程便是一次次在问题情境中动手动脑，在观察、发现和解决问题实现新经验的增长。生活操作区的特有“属性”指明了依托该区域培养大班幼儿劳动态度的方向和可行性。

从培养幼儿劳动态度的视角来说，生活操作区又具有以下三项价值：第一，生活操作区所具有的生活化特点有助于培养幼儿良好的劳动认知。幼儿的认知经验是在直接感知、亲身体验和动手操作中逐步形成的。生活化的游戏内容便给予幼儿充分的生活劳动感知、体验和操作的机会，引导幼儿在富有生活意境的游戏环境中，将已有认知经验迁移到游戏中，又将在游戏中收获的新经验联系到生活中。

第二，生活操作区所具有的自主性特点有助于激发幼儿积极的劳动情感。马斯洛的需求层次理论明确指出了人自我实现价值的重要性。生活操作区中多样丰富的材料给予幼儿充分的自主活动选择权，让幼儿能够选择自己感兴趣的事情来挑战和完善自我，激发幼儿参与活动的积极情感，又在多样的劳动实践体验过程中衍生出对不同劳动行为和成果的价值评定。而本文中所指的自主性不光是游戏内容选择的自主性，更是游戏内容发展的自主性。游戏内容发展的自主性体现在幼儿能够根据自己的选择和兴趣，以项目化学习等形式，对具体游戏内容进行深度探究。

第三，生活操作区所具有的探索性特点推动幼儿产生积极的劳动行为倾向。所谓“劳动行为倾向”指的是幼儿在面对劳动时的自觉、积极和专注程度。幼儿是天生的探险家，面对困难与挑战，他们总是勇敢面对。而基于生活操作区培养幼儿的劳动态度不光体现在游戏材料上，更体现在游戏内容上。在材料上，多角度、多层次的未知材料充分激发幼儿的好奇心，让幼儿沉浸其中；在内容上，多样化的选择、自主化的空间能给置身于探究中的幼儿带来不同体验。

二、依托生活操作区培养大班幼儿劳动态度的路径探索

幼儿园的区域活动不同于集体教育活动形式，强调的是以幼儿的兴趣、需要为主，提供适宜的材料，让幼儿自主选择，通过与材料、环境、同伴的互动而获得发展的学习过程。因此，在探究基于生活操作区培养大班幼儿良好劳动态度的实践路径过程中，要充分借助环境、材料和评价的作用，有效分析培养大班幼儿良好劳动态度的具体实践策略，丰富教师的教育教学策略，培养大班幼儿积极的劳动态度。

1. 以环境创设培养幼儿的劳动认知

环境是重要的隐性教育资源，它贯穿于幼儿的生活中，影响幼儿的身心、社会化以及个性发展。本文所指的“生活操作区的环境创设”包含了空间安排与利用、墙面布置与幼儿作品展示等物质环境和组织制度，以及心理氛围等心理环境。在探究依托生活操作区培养幼儿劳动认知的过程中，教师要以参与性、启发性和互动性的原则推进系列环境创设的变更。

第一，实时教研，厘清观念。教师通过调查法了解生活操作区现状，发现存在幼儿参与率低、互动性弱、 缺乏与家长合作和启发性不强等问题。基于问题，教研组开展实时教研，明确环境创设的方向、内容和原则，基于培养幼儿劳动认知的理念和方向，从空间布局、材料摆放、墙面创设和制度调整等维度入手更新环境，支持幼儿全面发展。

第二，维度划分，初步设计。基于前期调研和文献查询的结果，笔者明确了关于大班幼儿劳动认知的评定维度应该包含幼儿对劳动概念、劳动内容、劳动作用、劳动意义和劳动目的了解和认知，并以此为实践目标和方向重新规划生活操作区的环境。例如，在空间规划方面，教师利用柜面将生活操作区划分为主题性区域和常规性区域，并以屏风隔断，鼓励幼儿根据主题的变换调整区域大小、位置。在墙面设计方面，教师可以创设认知墙和问题墙。认知墙是基于区域活动为主题做铺垫的理念创设，主要结合主题课程开展的进程，从劳动认知的视角挖掘与生活操作区密切联系的有关内容进行展示；问题墙是展示幼儿在游戏的过程中所遇到的困难和疑惑的区域，以同伴之间互相解答的形式为主。在材料摆放方面，除了常见的柜面材料，教师充分利用柜面或屏风形成的墙角，结合幼儿的劳动兴趣点和区域材料的相关需求阶段式投放功能性材料。在制度调整上，教师在幼儿游戏前、后都给予充分的分享时间，支持幼儿的交流互动。

第三，主体转换，持续更新。本阶段强调从教师引导转换为幼儿主导，教师退至以观察者身份记录幼儿互动情况，定期基于幼儿与环境互动的结果进行研讨，保证环境创设的持续更新。例如，在实践中，教师发现问题墙的创设虽强调以幼儿的表征形式为主，但由于个体差异，某一幼儿所表征的内容难以被其他幼儿理解，问题墙便形同虚设。因此，在基于幼儿视角的思考后，教师投入了录音笔和儿童相机作为辅助工具。

2. 以材料调整激发幼儿劳动情感

劳动情感指的是个体在劳动目的中产生的精神和心理上的感受，在幼儿时期主要包含幼儿在劳动时的情感体验、对劳动的喜爱度和接受度、对不同主题劳动行为、劳动成果的评价四个方面。而正如皮亚杰所说，儿童的智慧来源于材料。依托生活操作区培养大班幼儿劳动态度要遵循材料投放的多样化、探究性、生活化原则，逐步激发幼儿积极的劳动情感。

第一，多样化材料投放激发幼儿劳动兴趣。在以材料调整推进幼儿劳动情感的发展进程中，第一目标是激发幼儿的兴趣，即从参与游戏的积极情绪逐步延伸到参与劳动的积极情绪，因此，教师对常规性区域和主题性区域的材料进行了改造。在常规性区域中，教师结合劳动教育的内容，即自我服务、为他人服务、手工制作、种植类等相关内容投入不同材料，激发幼儿的劳动兴趣，让幼儿想玩、愿意玩。主题性区域应跟随常规性区域中的明显变化或新主题课程的诞生、发展和延伸进行调整和更新。例如，笔者在教学中开展了“我要上小学了”的主题活动，主题性区域延伸出以“我是小学生”为主题的系列游戏内容，包括“整理小书包”“我会系红领巾”“包书皮”“组装笔”等活动。多样化的材料投放充分满足了多主体的游戏需求，能支持不同层次的幼儿在生活操作区内都找到自己想要、能玩的材料，充分满足幼儿对于不同劳动行为的认知体验。

第二，探究性材料激发幼儿实践技能提升。《3—6岁儿童学习与发展指南》明确提出，幼儿的认知发展是在解决实际问题的过程中发现和理解事物本质和事物间关系的过程。而探究性材料是充分实践幼儿深度学习的重要途径，依据其特性，笔者进行了以下调整：材料以阶段投放，强调以低结构材料为主，充分利用家园社区等多样资源，鼓励幼儿参与材料收集全过程；重视探究性材料投放过程中师幼互动的有效性，即针对幼儿不同的兴趣点，以项目化小组学习的形式支持幼儿的探究进程，重视分享环节的组织，充分保证幼儿探究意识和能力的培养。例如，在主题性区域开设“制作消防车”的活动中，在材料投放初阶段只有PVC管，后期，笔者和幼儿共同收集到了大小不同的PVC管、麻绳、胶布、打孔机、铁丝等。在探究中，不同小组遭遇不同困难如组装、载物困难。幼儿自选组别探索不同问题的解决策略，教师也分组带队引导。最终分享环节，两组幼儿共同分享探究过程和方法。幼儿在探究中收获不仅提升了劳动技能，而且丰富了劳动时的情感体验，接触到了更多类型的劳动内容，拓展了对于劳动的认知感触。

第三，生活化材料帮助幼儿将探究成果回归生活。幼儿的学习既来源于生活又回归于生活。教师在采用生活化材料的同时，不应只是关注材料投放的生活化，更应当关注探究结果的生活化，从而使游戏联系生活，将认知联系实际。例如，在“制作消防车”活动中，幼儿找到了废弃的PVC管、绳子等生活化材料做出了不同款式的推拉车。在联系实际的过程中，教师适当启发幼儿车子的用途，最终幼儿提出用小车运被子、户外器械。生活化材料的真实运用满足了幼儿的自我成就感和效能感。

3. 借助评价培养幼儿良好劳动行为倾向

《纲要》指出，教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分。为了进一步培养幼儿劳动行为倾向，即面对劳动时的积极性、自觉性和专注性，笔者针对前期调研中出现的评价形式单一、评价主体单一、评价结果用处不大等情况，在借助评价培养幼儿良好劳动行为倾向的过程中，结合《幼儿园保育教育质量评估指南》中提到的要坚持以评促建、以儿童为本等相关理念，开展了以下三个阶段的实践探究。

第一，多主体参与小范围评价。在以评价促进幼儿劳动行为倾向的第一阶段，教师采用以多主体的评价来拉动幼儿参与劳动的专注性，将区域游戏评价作为切入点，投入区域游戏评价单，利用区域游戏分享的时间，鼓励幼儿对自己和同组幼儿的游戏过程进行“点赞评价”并记录理由；采用家园共育的形式，每周请幼儿将评价记录单带回家与父母分享，邀请父母给予反馈，以此激励幼儿参与生活操作区游戏的积极性。

第二，多主体参与大范围评价。在第二阶段，教师通过扩大评价的范围培养幼儿参与劳动的积极性。区域游戏评价开展一阶段后，教师根据幼儿的劳动情况逐步增设了关于“值日生活动”“班干部活动”“自理能力”等部分内容的图文评价单或语音评价系统，将评价的内容逐步渗透和拓展到一日生活当中，以同样的实施路径支持多主体参与游戏评价的过程，进一步激发幼儿的劳动积极性。

第三，实践长期性的过程评价。在第三阶段，为了更好地帮助幼儿具有自觉参与劳动的行为倾向，教师充分结合信息化手段进行多样化的线上评价，包含语音、文字和视频评价等形式，更有利于多主体评价信息的整合与梳理，根据时间期限生成表格式评价内容，辅助了解幼儿发展的情况并将评价的结果运用到实际课程和游戏的推进过程中，促进幼儿的成长发展。例如，在运用小森林系统进行区域评价的过程中，笔者经过数据统计发现，近一个月以来“我会系鞋带”游戏的参与度较低，在了解幼儿想法后，笔者将此游戏融入年段自理能力比赛开展，让不愿意系的幼儿想尝试去系，让不会系的幼儿在同伴示范和学习的过程中学会系鞋带，以此激发幼儿的游戏参与热情。

参考文献

[1] 姜晓.基于儿童视角的大班幼儿劳动态度研究[D].重庆：西南大学，2021：10-12.

[2] 李晓桐.小班生活区教师常用指导策略及其优化——基于学前儿童健康行为养成[D].南京：南京师范大学，2021：5-7.

[3] 庄宏玲.幼儿园区域活动环境创设的策略[J].学前教育研究，2011（5）：70-72.

（作者单位：福建省厦门市五缘第一幼儿园）

责任编辑：李莎