读写一体在高中语文教学实践中的应用策略

读写一体强调将阅读与写作融合。教师需要从更加宏观的角度梳理阅读和写作的关系，并且基于具体内容对高中语文教学中阅读的侧重点、写作实践的要求进行分析，以便通过阅读与写作的联动，在有限的课堂教学时间内，通过教学创新实现学生阅读能力与写作能力的同步提升。

一、读写一体在高中语文教学实践中的应用价值

1. 及时发现学生语文学习中的具体问题

阅读和写作本来就是一体，从本质上说，只有学生的阅读学习总量达到一定的积累程度，才能够进一步在写作实践中以丰富的素材为基础，完成写作训练任务。若学生在阅读学习中存在理解能力问题或阅读积累不足，其写作时的思路清晰性、写作内涵丰富性就会受到影响[1]。因此，教师可以通过观察学生阅读能力和写作能力的具体情况，通过布置综合实践作业，了解学生的阅读和写作水平。如果学生在阅读中出现语句理解偏差或作者思想感情理解偏差，则表示学生的语文基础知识水平以及阅读积累量仍存在不足，部分学生还可能存在阅读方法有问题的现象；如果学生在写作中出现结构过于简单，或写作逻辑性不强的现象，可能存在阅读总量不足问题，或在阅读学习中的借鉴运用能力存在问题。由此可见，读写一体融入语文课程教学过程，有利于及时帮助教师发现学生在阅读和写作学习中的具体问题，为更进一步优化教学效果、调整教学实践方法提供参考[2]。

2. 为学生的自主学习提供足够空间

对于高中生来说，读写一体意味着阅读学习和写作学习在课堂教学环境中实现有效联动，学生可以结合个人的阅读基础、写作兴趣，收集多方面素材资源，为完成阅读和写作任务提供支持。例如，教师可以在常规的课文知识学习环节为有兴趣的学生布置拓展性阅读实践任务，或者鼓励学生结合阅读感受书写读后感类的写作练笔。这都给学生的自主思考和实践预留了充足的空间，同时，也能促进学生通过拓展性学习掌握更多的语文知识，从更为宏观的角度看待语文学习和语文知识积累的价值。

3. 满足学生差异化学习需求

读写一体能够让学生直接通过学习阅读素材，锻炼个人的写作能力。书写读后感或记录读书笔记，都是对学生写作能力的锻炼与提升。进入高中阶段，在一部分具有拓展性和综合性的阅读学习和写作学习专项训练环节，不同学生的学习能力存在差异，这就需要教师布置差异化的任务，或与学生开展个性化的沟通，满足学生的不同学习需求，帮助学生解决其在理论和实践学习方面的问题。教师只有将学习空间留给学生，才能够及时发现学生学习中的实际问题，了解高中生在语文课程学习过程中的多样化需求，以此为基础调整教学方法，设计教学流程，为学生寻找多种不同类型写作文体的训练资料，以便帮助学生跳出语文课程教学空间和内容的局限。

二、读写一体在高中语文教学中的应用分析

在语文教学中，阅读和写作都属于凭借语言文字交流、认识、体验，从而促进发展的思维活动。阅读是向内的信息吸收和存储；写作是向外的信息倾吐和运用，两者实质上是同一性质的思维活动。读写一体要求读中有写，写中有读。

1. 梳理阅读与写作的关系，找准教学融合点

在具体教学过程中，教师要结合课程内容梳理阅读和写作之间的关系，找准读写教学融合点，这既是尊重学生认知需求与读写感悟、促进学生读、写能力迁移和转化的方式，也是提升学生读、写能力的实践。笔者认为，在实践中，教师要以阅读课为起点，在固定的课时选取更具有可读性、更能够体现出阅读拓展空间的内容，启发学生逐步进入写作训练环节。同时，在联动教学背景下，教师要帮助学生梳理阅读和写作训练之间的逻辑关系[3]。

例如，在高中语文课程《百合花》教学中，教师可以引导学生首先结合课文描写百合花的思路和方法，分别从颜色、形态以及比喻性的形容角度，认识文中作者描写的百合花，随后，引导学生分析作者在观察百合花后的写作思路，并选取一部分描写百合花的语句或片段，让学生通过对比，感受不同作者笔下百合花的形态及寓意。当学生在教师的带领下开展了一定的拓展阅读后，其对于课文的理解会更加深刻，对百合花的思考和想象也会更加丰富。这时，教师再进一步引导学生尝试结合自己的观察和感受，写一写自己心中的百合花或自己与百合花之间的故事。这种从阅读过程逐步拓展到写作训练过程的模式更加自然，也更容易激发学生的兴趣。另外，对于部分学生而言，可能他们所喜爱的植物并不是百合花，教师还可以灵活把握写作主题，鼓励学生结合自己所喜欢的花进行写作练笔，使学生能够基于课文阅读逐步实现拓展学习，达到读写一体的教育效果。

2. 运用以读促写策略，创造写作学习空间

读写一体是基于学生能力层次特征而设计的一种综合性教学模式，其在实践应用中，可以将阅读学习作为起点，逐步引导学生进入写作训练，达到以读促写的目标。而写作能力是更具有综合性和实践性的一种能力锻炼，需要以阅读学习的积累作为基础。由此可见，读写一体也是帮助学生养成良好的阅读习惯、提升学生写作实践能力的科学途径。

例如，在《故都的秋》教学过程中，教师可以利用作者描写的“故乡”与“秋季”这两个关键词，引导学生在阅读作者的作品后，进一步回归个人的生活实践，想一想自己家乡秋天的美景，或者回忆自己在秋天这个季节难忘的过往，让学生在学习作者写作思路和语言表达方式的基础上，以故乡的秋天或故乡秋天的一处景色为主题，开展进一步的写作专题训练。为帮助学生打下坚实的写作基础，教师还可以在课文学习阶段，利用微课视频整理课文中描写故乡秋天的词汇，梳理表达作者情感的关键语句，同时，也可以鼓励学生寻找描写景色或秋季的相关素材，为自己的独立写作做好准备。在这个过程中，单纯的阅读学习会逐步转变成有利于提升学生写作能力的拓展性写作实践，达到以读促写的目标。为了激励学生积极参与，教师还可以在学生完成写作任务后，组织以秋天或故乡为主题的作文竞赛，将优秀作文在年级组进行展示，这也能够为学生的写作学习、交流提供有效平台。

3. 布置拓展性语文学习任务，形成读写转化生态路径

布置拓展性语文学习任务主要指教师可以跳出课堂教学的局限，将语文知识的学习转变为以具体任务为主导的综合学习过程，在综合学习实践中，同步提升学生的阅读能力和写作能力。尤其对于高中生来说，综合实践活动也更能检验出学生的语文基础知识扎实程度。教师可以基于语文课程的学习实践，发现学生在语文知识学习中的问题和不足。在布置拓展性语文学习任务时，教师可以采用项目式教学或小组合作教学方式，鼓励学生结合个人的学习能力，以自主自愿为原则，组成独立的语文学习小组，以此为基础，为学生布置相应的拓展性实践任务。教师可以组织以中华优秀传统文化知识积累和学习为主的知识竞赛活动，选取高中语文课文中有丰富中华优秀传统文化内涵的内容，激励学生在更广的范围内收集资源，提高学生参与知识竞赛的主观能动性。

例如，在高中阶段的语文课文中，《诗经·邶风·静女》等都具有丰富的中华优秀传统文化内涵。教师可以以这些课文为基础，在完成教学后，鼓励学生寻找同一风格或同一时期的文学作品，并且将这些文学作品的相关知识设置为竞赛题目，纳入中华优秀传统文化知识竞赛的内容体系中。除此之外，教师还可以充分利用跨学科教学实践的思路，以不同的语文课文为主题，鼓励学生通过改编创新，排演相应的音乐剧或舞台剧目，达到通过实践提升学生语文学习能力、引导学生感知中华优秀传统文化的目标。又如，《雷雨》《祝福》都是可以进行排练的剧目，学生在参与这类实践活动时，必然需要对相关的文学知识进行深入学习，同时，也需要书写剧目排练的剧本，这从多个角度体现出以读写一体提升学生阅读和写作能力的有效路径。

在高中语文课程教学中，读写一体需要教师从多角度收集素材资源，创新应用先进辅助工具和平台，为学生构建更加丰富多元、更加灵活多样的学习实践空间。教师应当结合高中阶段学生的学习需求，不断提升理论水平，加强个人实践经验的积累，以便适应高中阶段学生的语文学习需求。

参考文献

[1] 焦薇燕.深度学习视域下的读写一体化教学策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（1）：40-42.

[2] 管然荣，陈金华.语文作业科学设计刍议——以统编高中语文部分教材为例[J].语文建设，2022（1）：14-19+28.

[3] 刘译泽.“读写一体化”模式在高中语文教学中的有效运用[J].教育观察，2021，10（43）：93-95+109.

（作者单位：北京市通州区马驹桥学校）

责任编辑：李莎