“双一流”建设高校国际教师的学术职业发展困境及其成因分析

摘要：高校国际教师是在地国际化的重要群体，分析其流动经历与学术职业发展之间的张力是提升高校在地国际化水平的关键。基于职业生涯发展理论，通过对18位在中国“双一流”建设高校工作的国际教师的深度访谈发现，在生活保障制度不完全性以及学术工作制度不稳定性的结构性压力之下，加之语言障碍、学术工作价值观差异和个体内隐的不确定性规避行动准则等环境区隔，国际教师呈现出学术时间加速化、学术身份边缘化以及学术行动松散化的发展困境。这些困境对其学术投入度造成一定影响。为此，研究提出高校应积极拥抱学术多样性，营造包容开放的学术氛围；加强构建国际教师培养支持体系，通过跨国（境）学术共同体以及长期工作合同的制度化建设等途径提升国际教师的院校认同。

关键词：“双一流”建设高校；在地国际化；国际教师；学术创新

收稿日期：2023-10-24

作者简介：田芬，西北工业大学高等教育研究中心助理教授，硕士生导师，博士；王祯怡，西北工业大学公共政策与管理学院硕士研究生；李春林（通讯作者），西北工业大学继续教育学院研究员，硕士生导师，博士。（西安/710072）

*本文系2022年国家社科基金社科学术社团主题学术活动资助（课题号：22STA010）课题的阶段成果。

一、问题提出

在地国际化（Internationalization at Home）是当今高等教育发展的重要主题，其关键因素是教师的国际化能力[1]，引进被视为跨国人力资本（Transnational Human Capital）的国际教师成为加快我国高校参与全球知识生产进程的主要行动。近年来，为实现国际教师“来得了、待得住、用得好、流得动”，我国颁布《关于加快直属大学高层次人才发展的指导意见》《地方所属高等学校聘请外国专家项目管理办法》政策、实施“海外高层次人才引进计划”重点项目，高校外籍教师人数相比2010年增长近两倍[2]。这表明，人才引进工程取得阶段性进展。党的二十大报告将“聚天下英才而用之”提高到国家战略任务高度[3]。这一战略表明，引进国际教师并不一定能够真正实现国际化，将国际教师实质性嵌入我国学术创新体系，实现“用得好”才是国际化的根本要义，从而营造国际化氛围和涵养国际化精神气质。[4]

我国高校学术治理系统能否“用得好”国际教师是一个亟待解答的重要命题。对国际教师个体而言，不能顺利适应高校环境会导致频繁流动，致使其学术职业发展充满不确定性。国际教师的知识生产不仅依靠自身学术能力，同样依托于所在的工作环境。所以，了解国际教师与外在环境的互动至关重要。然而，既有理论相对缺乏对中国教育情境的考量，限制了对中国大陆高校国际教师学术职业发展内在机理的理性判断。因此，亟待进一步思考高校国际教师学术职业发展问题，为推动高等教育在地国际化提供相应建议。

二、文献综述与研究视角转向

（一）国际教师的流动趋势与职业发展困境

国际教师质量是国家高等教育国际化水平的关键因素，相关研究取得以下共识。

第一，国际教师学术流动转向“从北到南”[5]。在传统流动轨迹中，“全球北方”（Global North）以其发达的高等教育产业和学术创新体系吸引“全球南方”（Global South）的学术人员，“从南到北”的流动格局在历史长河占据相当长一段时间[6]，而现在“全球南方”吸引了大量国际学术精英。经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）于20世纪90年代阐释“知识经济”（Knowledge-Based Economy）的重要性，认为引进国际学术精英在提高国家竞争力、创新力以及生产力方面具有重要作用。在此背景下，新兴工业国家和发展中国家的国际教师类型从引进语言教师为主转向越来越多的学术精英。如马来西亚和印度等国制定国家高等教育国际化战略[7]，加大国际学术精英的引进力度。我国国际教师类型也呈现出明显的阶段性特征，上一代国际教师主要是从事短期工作或担任语言教师，近期则以从事长期工作、承担科研工作的学术精英为主。[8]

第二，国际教师在学术流动后常陷入职业发展困境。国际教师拥有跨国性学术网络以及卓越的学术能力，对自我实现具有极高要求，倾向于主动寻求适合个体职业发展的环境，职业发展情况影响其居留意愿。吸引国际教师来华工作的最具影响力因素为薪酬、“国民待遇”、子女教育和科研工作条件。[9]最近一项研究指出，文化资本是来华工作的最重要动因。[10]如此可见，我国逐渐改善高校学术环境，正成为吸引国际教师的因素。

然而，国际教师流动后的职业发展却陷入多重困境，致使再流动率居高不下。职业变化往往出现双重效应。在积极效应方面，国际教师的职业生涯变动经历帮助该群体获得更丰富的学术资源、增加与同行合作的机会，进而有助于提升学术绩效。[11]但流动并不一定带来学术创新。我国“国家杰青”和“长江学者”获得者数据的研究显示，学术精英流动对科研产出具有明显的“短期增量”和“长期减量”效应，跨机构流动易陷入学术发展困境。[12]对于跨国（境）流动的国际教师更是如此。研究指出，我国高校外籍学者的流动率接近20%，国际顶尖人才的集聚效应有待提升。[13]由于跨国（境）学术组织之间的文化、学术管理制度不同，国际教师在东道国存在不同程度的学术适应问题[14]，其学术生活和学术生产效率应该得到关注。[15]菲利普·阿特巴赫（Philip Altbach）和玛丽亚·尤德科维奇（Maria Yudkevich）也认为，国际流动中的学术文化融合（Academic Culture Integration）很重要，但该问题仍未得到有效解决。[16]现有研究表明，国际教师学术职业发展困境主要有三点：一是从组织支持视角出发，高校组织对外籍教师的情感支持度较低。[17]二是从角色理论视角探讨，东道国对国际教师的学术角色认知与认同度较低。一项关于日本国际教师的调查表明，日本高校认为该类群体是为国际化“装点门面”，缺乏关注其工作条件与长期发展需求。[18]三是从社会认知方面探讨，国际教师在东道国工作时受到群体歧视和社会排斥，进而引发工作焦虑。[19]

综上可知，现有研究主要是在知识经济背景下以人力资本为理论框架，反映国际教师的流动轨迹、流动动因以及群体结构特征，且逐渐意识到国际教师流动后的职业发展面临重重挑战，但该部分缺乏深入剖析与完整呈现。

（二）从职业发展视角研究的必要性

“学术职业”是指以高深知识为工作对象，以知识的发现、整合、应用和传播作为工作内容的一种职业。[20]教师学术职业发展顺利是大学有效治理的根本标志[21]，因而国际教师的学术职业发展情况是影响我国高等教育国际化水平以及学术创新体系建构的重要因素。此外，职业流动需要个体重新调整既有观念和价值观以更好适应新的环境，国际教师学术创新绩效的差异性结果取决于个体流动后的职业发展情况，解决我国高校国际教师较高再流动率问题也在于突破其流动后的职业发展瓶颈。因而，将研究视角转向国际教师在我国的学术职业发展具有极强的现实意义。

现有研究在国际教师学术职业发展方面也存在一些不足：一是相对缺乏对大陆“双一流”建设高校国际教师群体的研究，致使我国高等教育国际化缺少本土理论支撑。二是国际教师职业发展困境形成原因缺乏系统分析，导致我国在提升国际教师学术创新力方面无从下手，甚至用力错位。三是基于国际教师微观个体生命体验的质性研究仍较少，致使该群体的声音相对受到忽视。

学术职业发展应超越发文数量等量化评价指标，侧重关注教师对工作环境、身份认同等的主观体验。[22]对于国际教师而言，职业发展的主观体验更为关键。易变性职业生涯理论提出，易变性职业生涯导向（Protean Career Orientation，PCO）强调个体通过多样性的职业选择实现自我满足、获取职业成功的倾向。[23]较高易变性职业定向的个体在感受到组织对其职业生涯的支持后，会表现出更强的组织承诺。国际教师自我管理学术生涯的意向较强，常出现以个人价值取向决策的生涯行为，其职业成功的标准是个体主观的心理认同，而非薪酬等外部激励。

因而，本研究侧重关注国际教师学术职业发展中的学术工作情感体验、身份认知以及行为表现等知情意行方面[24]，系统了解该群体在新职业环境下的权衡与抉择。从微观个体的生命体验视角进一步探讨我国高校学术治理体系的变革，将有利于精准提升在华国际学术精英的学术职业发展水平，为实现顶尖人才“集聚效应”提供新的研究视角。

三、研究设计

（一）数据来源

本研究通过一对一深度访谈（面对面访谈与线上访谈）的方式收集数据。每个国际教师被视为一个单独案例。访谈提纲包括的问题：（1）为什么选择来中国大陆高校工作？（2）在中国大陆高校工作遇到了哪些挑战，是由于什么原因造成的？如何克服这些挑战？（3）自己在中国大陆高校工作的角色和定位是什么？为什么？（4）在中国大陆高校工作有哪些收获？（5）现在是一种什么样的职业状态，对未来有何规划？每一次访谈时间约为60分钟，部分受访者接受了2次以上的访谈。除了正式访谈外，研究者也与多位国际教师通过微信、邮件或面对面交谈等进行多次非正式互动，互动时间不限。这将加深研究者对受访者话语的意义理解。

本研究将“国际教师”界定为在中国大陆高校内专门从事专业教学和（或）科研工作的来自港澳台地区或者外国籍的全职教师，不包括语言类教学教师。[25]研究面向全国东中西部5所“双一流”建设高校（清华大学、山东大学、电子科技大学、华中科技大学、西北工业大学），以目的性抽样为基础，采用便利性抽样以及滚雪球抽样，于2023年2月开始，共选取了18名受访者（编号A1-A18），具体信息见表1。这些国际教师对于“中国大陆高校国际教师的学术职业发展”这一研究主题非常感兴趣，原因在于其自身体验到国际教师群体在他国学术发展的喜悦与艰难，同时也关注这一群体学术创新溢出的成功经验。受访者的基本特征为：来自OECD国家和在OECD国家接受最高学历者较多；14位无中国大陆受教育背景，4位有中国大陆受教育背景（含3位博后，1位博士）；专业分布以理工科为主；工作时长大于3年的有14位，小于1年的有4位；性别结构中以男性居多；职称结构分布较为均衡，包括中级职称5位、副高职称7位、正高职称6位。

（二）研究方法与研究过程

由于国际教师的学术职业发展困境是一个复杂的问题，需要进行意义建构和理论阐释，因此适合采用质性研究范式。本研究遵循质性研究“收集资料—分析资料—形成扎根理论”的基本路径，通过开放式编码、主轴式编码和选择式编码的三级编码方式逐层抽取出相关的概念、范畴及其逻辑，构建出国际教师学术职业发展困境及形成机制模型。

从制定访谈提纲、寻找受访者到实施完毕，共历时6个月，访谈语言包含中文和英文，其中5位国际教师接受中文访谈。在编码过程中，研究者遵循质性研究步骤，反复阅读访谈文本，相互比较、筛选，进而提炼研究发现。研究过程遵循研究伦理，采用匿名原则，访谈过程中坚持自愿原则，如问题涉及隐私可不回答。

（三）编码过程及结果

1.开放式编码

开放式编码是将原始文本资料打散，分别赋予其不同概念，再通过求同分析将相近概念收敛组合起来进行范畴化。其核心内涵是对原始材料的提炼归纳，发展概念与提炼范畴是该过程的两大核心环节。具体来说，为确保编码的准确，首先反复咀嚼文中语句，对涉及学术职业发展感知的关键语句赋予不同概念，而后通过反复比较进行修正，得到了34个初始概念；最后将存在联系与交叉的不同概念进一步整合，归纳提炼出13个初始范畴，开放式编码示例见表2。

2.主轴式编码

主轴式编码是在开放式编码的基础上，对初始范畴的进一步归纳与凝练，将主题相近的范畴收敛为一类。例如，学术节奏加快以及时间边界模糊都归属于国际教师时间体验相关范围，因此将这2个初始范畴归入“学术时间加速化”主范畴。以此类推，最终共形成学术时间加速化、学术身份边缘化、学术行动松散化、生活保障制度不完全性、学术工作制度不确定性以及学术工作环境区隔性这6个主范畴（见表3）。