主体交互：高校思政课对分课堂的实践审思及其优化

摘要：主体性是增强高校思政课获得感的核心要素。高校思政课引入对分课堂，强调以学生为主体展开合作探究学习，成为推动高校思政课教学改革的创新模式之一。实践发现，对分课堂有助于学生主体达成知识内化，但对学生主体价值的内化与转化强调不足。应凸显高校思政课程的价值属性，明确主体性是增强高校思政课获得感的核心要素，实现学生从知识主体向价值主体的复归，通过构建高校思政课教育教学的主体交互即关系交互、情感交互、实践交互与价值交互等优化思政课对分课堂实践，从而生成并提升高校思政课获得感。

关键词：高校思政课；对分课堂；主体性；主体交互；获得感

收稿日期：2024-03-12

作者简介：张新标，广州航海学院马克思主义学院副教授、硕士生导师，法学博士；汤小静（通讯作者），广东药科大学马克思主义学院教师，教育学博士。（广州/510725）

*本文系中国交通教育研究会2022-2024年度教育科学研究课题（JT2022YB095），2023年度广东省本科教学质量与教学改革工程项目，2022年度广州市高等教育教学质量与教学改革工程项目（2022JXGG110），广东药科大学2021年教学质量工程项目的成果。

新时代高校思政课改革创新是中国式教育现代化的客观要求，集中凸显了历史、理论与实践的出场逻辑。高校思政课教学应坚持“主导性和主体性相统一”的原则，但在实然层面却呈现出教师主导性突出、学生主体性发挥不足的样态。因此，聚焦以学生为中心、凸显学生主体性地位和作用、生成并提升思政课获得感，成为近年来高校思政课教学改革理论研究与实践的核心关注所在。在此背景下，对分课堂成为一个重要选项。有论者指出，对分实践将课堂教学复归于学生，让学生在体验中享受学习权利、承担学习责任，以合作探究过程完成“自主性知识建构”[1]，对提升高校思政课实效性具有积极意义。

应当肯定的是，对分课堂对学生主体目标、角色与任务的强调，有助于学生完成知识建构、实现知识内化，有效推动思政课“入眼入耳入脑入心”。当然，也应注意到，对分课堂本质上仍属知识主导型教学模式，对学生价值内化、“知识—价值”转化与建构的过程、机制强调不足，效度未显。在充分肯定对分课堂实践成效的基础上，应进一步凸显高校思政课程的价值属性，明确主体性是增强思政课获得感的核心要素，积极构建高校思政课教学的主体交互，生成并提升高校思政课获得感。

一、主体性：增强高校思政课获得感的核心要素

高校思政课获得感是主体受益于课程教学所产生的内在满足感。[2]它既是高校思政课教学改革的重要目标，也是检验高校思政课程质量的根本尺度和评判高校思政工作效果的重要指标，并以目标性价值、主体性价值及规范性价值等形式彰显。[3]

主体性是人作为主体时的特殊本质表现。在马克思主义视野中，主体是实践的生成的主体，主体性则是实践的生成的主体性。这种主体性集中体现于人在历史中通过能动的、创造性的活动在意识与实践中对对象的无穷探索及对价值、意义的不懈追求。在此过程中，主体交互表现为基于相互依存关系的交互主体性，超越人与自然、人与社会、人与人之间的主客二分思维，强调彼此之间的相互理解和相互交往，不仅是实现人的主体性和推动社会发展的重要手段，也是理解历史进程和社会变革的关键所在。主体交互不仅需要在实践中不断得以实现和完善，同时需要借助语言、符号等交流工具来加深主体间的相互理解与相互交往。

马克思主义主体性理论为推动高校思政课教学改革、生成并提升高校思政课获得感指明了方向。从主体维度看，在高校思政课双主体中，教师与学生分别处于获得感的供给端与需求端，其中，学生主体的获得感包括理论、信念、行为等“知”“信”“行”方面的内容。从客体维度看，教学内容的优化组合、教学方法的张弛有度、教学手段的丰富适用是生成并提升师生获得感的关键。从关系维度看，高校思政课获得感是在教师与学生、过程与结果、理论与实践等多重关系的交织互动中形成的。[4]研究表明，虽然当前大学生整体对思政课课程价值、课程内容及教师业务素质等的认知、认同度较高，但对思政课的情感体验较低、学习兴趣不高，行为层面获得感不显著。[5]究其原因，在于当前思政课存在教学内容供需矛盾、教学主体错位等问题，很大程度上制约了大学生思政课获得感的生成与提升。[6]

·高校思政·主体交互：高校思政课对分课堂的实践审思及其优化

教学交互是现代教学的本质特征之一，主体交互也成为影响教育活动的关键因素。然而，在现实教学中，教学的“交互”品性被不同程度遮蔽了，教学往往被视为知识、信息的传递过程，较为注重师生外显行为，对学生思维、价值、观念过程则关注较少。因此，生成与提升高校思政课获得感的关键，就在于积极推动高校思政课教学改革的主体性实践：一是要以学生需求和发展为导向进行教学设计，选择、设计符合学生认知特点的教学内容与教学活动，提供个性化的学习支持。二是开展互动式和探究式教学，鼓励学生积极参与教学过程，通过小组讨论、案例分析、角色扮演等活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的批判性思维和问题解决能力。三是注重实践体验，让学生亲身参与并体验社会实践，增强学生的主体性和参与度，从而加深对理论知识的理解与应用。四是引导反思性学习，鼓励学生对学习过程、学习成果进行思考和评估，培养自主学习和终身学习的能力。总之，就是要遵循学生主体“接受、需要、参与、践行”的教育内在规律，重构教学“主体交互”价值观与师生交互关系，建构主体交互的高校思政课教学文化，才能切实提升大学生的思想政治理论课获得感。

二、对分课堂：思政课教学改革的主体性实践

近年来，伴随高等教育从精英化逐渐转向教育大众化乃至平民化的过程，高校课堂出现“学而不习、知而不识、文而不化”等现象[7]。基于对前述学情的审视，对分课堂应运而生，强调学生在教学过程中的主体性，其核心理念是权责对分，即将课堂时间对分予教师讲授和学生讨论，“在讲授和讨论之间引入一个心理学中的内化环节，使学生对讲授内容吸收之后，有备而来参与讨论”[8]，以保证学生课后自主学习，进行个性化的内化吸收。由于其设计简单、操作易行，对分课堂得到积极推广应用，并被视为“一种原创性的课堂教学新模式”[9]。

（一）对分课堂的理念与实践

基于对行为主义等四大学习理论合理因素的吸收、融合与转化，对分课堂从目标与动机、教学内容、学习过程、方法与策略、学业评价等五个方面贯彻运用了上述理论的主要原则：“人本主义针对为何学习的问题，认知主义确定教学内容与教学法，建构主义刻画学习过程，而行为主义则关注效果评价”。由此，对分课堂被认为有利于“实现传统课堂与自主课堂的有效融合，破解课堂教学改革的核心矛盾”[10]。

受启发于创立同辈互助教学的马祖尔，对分课堂突出对“讨论”和“内化”的强调。马祖尔认为，传统教学只重视“知识传递”而忽略了“吸收内化”，对分课堂则注意到学生内化节奏与方式的差异，强调通过讨论强化内化吸收过程，充分内化吸收又进一步促进讨论的深入，进而使内化吸收更为有效，形成一个完整的学习闭环。理想的对分课堂由讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个部分组成（简称为PAD课堂）[11]：讲授环节强调“精讲留白”，重在价值导向和方法引导，强调对重、难点知识的讲解，促使学生学会自主探究、主动思考；内化吸收环节强调“各美其美”，由学生根据讲授内容，增强自身对基础知识的积累、理解和消化；讨论环节突出“美美与共”，要求团队写作完成课堂学习任务，通过小组讨论、全班讨论和教师点评等方式，引导学生在小组小团队和班级大团队中实现充分的互动交流。对应的考核方法强调过程性评价，并关注不同的学习需求，通过现场提问、代表发言、同学互评、提交作业（原著阅读报告）等方法进行。

（二）对分课堂的适用与拓展

自“对分课堂”提出以来，因其对中国学情的准确把握和简单有效的教学设计而迅速受到关注，其应用场景从最初的中小学逐渐拓展到高等教育领域，适用学科亦日渐宽泛，成为教改研究与实践的一个新课题。截至2023年12月，据中国知网数据，共有3284篇相关论文及文章公开发表，体现了教学研究与实践的较高关注度。研究显示：对分课堂在高校课程中覆盖面广，涵盖13类学科，其中以理工、医学和管理类课程居多，占全部课程的76%。教育、经济和艺术学类课程占比较小，约为15%。以专业分类，理工、医学类专业合占62%，文学、艺术、哲学、历史等专业学生占比最少。与此同时，随着“对分课堂”教学模式的不断应用，新的“对分+”教学模式不断出现，如BOPPPS+对分、CBL+对分、合作学习+对分等[12]。

从当前对分课堂的实践研究来看，无论是定性研究还是定量研究，结论较为一致，即认为对分课堂增强了学生学习自主性，减轻了教师负担，实现了教师角色转型，增加了老师与学生、学生与学生之间的互动交流，提升了考评准确度和学生的学习效果。概言之，对分课堂不仅贴合教师与学生的心理需求和特征，也符合教育与学习的心理规律，通过严整结构和严格要求重组已有教学元素形成了一个新的结构。[13]

（三）对分课堂的实践审思

诚然，对分课堂在推动高校思政课教学改革的主体性实践方面取得了一定成效，但也应该注意到，由于对分课堂设计针对的“痛点”主要着眼于学习过程及效果，即更偏重于知识性学习与评价，而对价值性学习、实践及其内化则强调不足——后者恰恰是思政课程区别于一般课程的根本所在。经过长时段的教学实践，审思对分课堂的理念、方法，进而回归到对教育本质——“教育为何”和思政课课程本质属性的追问，笔者认为，有以下问题值得进一步探讨。

1.审思之一：颠覆传统？

张学新认为，对分课堂是对“传统的灌输式教学”模式的颠覆。但是，值得指出的是，对分课堂对“传统”一词存在一定程度的误判与曲解，其所一再强调并致力于革新的“传统”，恰恰是“新传统”而非“旧传统”，即苏联凯洛夫教学模式下的新传统。

与强调“知”而忽视“情”“意”的现代教育理念不同，传统中国教育的理念是“全人教育”，其教学目标是人格养成而非职业训练，核心价值则在于相信教育能促进学生“主体性的觉醒”与“完整人格的建立”，这一过程通过与“他者”的互动实现，从而完成人的生命“知”“情”“意”三面向的统合[14]。由此出发，传统教育强调知行合一，培育经世致用之才。王阳明《传习录》云：“知是行之始，行是知之成”[15]，强调“德性之知”或“闻见之知”均需躬身践履、身体力行，从中体察、体证。在理论与实践问题上，儒家则强调“学而不思则罔，思而不学则殆”[16]，明确学习与思考并重，认为师生互为主体，教育需触及彼此的生命价值与心路历程。由此，“文献研读”与“思考讨论”并行，强调将个体生命经验与经典相印证，并将经典价值纳入受教育者的身心之中。在教学中，则要求老师以身作则、反求诸己，多采“因材施教”、身心并进，以人格修养和个体生命价值的提升共同勉励。

基于标准化知识生产对“人”的全面而有个性发展的漠视，和当下应试背景下的教育功利化问题，中国教育界加速了寻求拯救课堂之弊方案的进程。对分课堂的尝试在一定程度上可为教育教学改革提供思路；遗憾的是也在一定程度上误判、误读了“传统”。对学习过程中学生自主性学习的强调、将人视为整体的教育理念和教学方法，不独西方先进教育理念如此，更是中国传统教育的精髓所在。诚如钱锺书先生所谓“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”[17]，尽管意见歧出，东西方各种教育理论及其论争并非截然判分。超越技术、方法，追问“教育为何”即教育本质和教育价值，才是教育方法变革的逻辑起点。在此意义上，对分课堂对“传统”的突破尝试，是对“新传统”的破局，却恰恰是对“旧传统”的复归尝试。

2.审思之二：何以适用？

从已有研究来看，对分课堂的学科适用性已颇具规模。然而，检验课程教学模式是否适用、在多大程度上适用，仍需较长时段的观察、评估与验证。

金耀基认为，中国高等教育是“横向移植”而非“纵向继承”的结果。现代中国高等教育始学英美、继学德法、后学苏联，社会大分工使知识分散于各个劳动者身上而不再呈现为一个系统的结构整体，这与追求道德、价值与人生意义整全性的中国教育“传统”严重悖离。20世纪80年代以来一度兴起的“人文反思”和21世纪以来对高等教育与社会“礼仪阙失”的批评，均包含了对知识训练型教育教学的一种反思和纠偏的努力。