人学视域下高校德育的现实藩篱与理路建构

摘要：在高校场域中，“以人为本”的根本宗旨及其所树立的“立德树人”的根本目的是人学与高校德育的缘结所在，亦是高校德育的应然向度。然而，高校德育在实然向度中境遇诸多的现代性问题，人学也由此尽显困顿。对高校德育进行现实考察发现，在人学空场的境况之下，物化德育的滋生、“五唯”问题的突显、德育主体的偏离是显见的现实藩篱。需认识到，依托人性回归来唤醒人本德育是高校德育场的本真诉求。为此，高校德育基于终极价值的人本性范导从以下相互联系、相互包摄的三维度进行建构：从人的自然性维度，进行人化德育的嵌入；从人的社会性维度，发展人性德育；从人的自为性维度，凸显德育主体。

关键词：人学；高校；德育；主体性

在追求以工业化和城市化为核心的现代化的过程中，看似是人的理性战胜了人的欲求，实际上只是理性的欲求替代了传统的欲求。采取构成论的思维将人割裂化、先验化既无法回答现代社会发展中对人的全面发展的实然要求问题，更不能回答人的道德内生性问题。在工具理性与价值理性断裂的境况下，人学空场“应运而生”。高校德育以“以人为本”的根本宗旨、“立德树人”的根本目的本身彰显高校德育的人本要求，目前高校德育中旧的问题未解决、新的问题不断出现的境况归根结底是没有将人的问题摆在第一位，深层次而言，是没有正确地认识人，将人工具化、抽象化、片面化。

一、高校德育之人学阐释

（一）本然致思：人学的缘结

金吾伦在《生成哲学》将“缘结”一词解释为生成子生发之动力。生成哲学视域下高校德育生成逻辑中，人学作为缘结的存在内潜其中，一种道论上的“无”促使高校德育生成。基于人主体与世界客体的复杂性，道德本是无序外生，而德育何以有序便是依托人本的人学之体系内成“有序”进而外显“人德性”。以人对终极价值追求为奇点，我们所不能否认的是，作为个体的人不存在不追寻幸福的状态，即便是那些被认为对社会无价值的人甚至是危害社会的人，“庸碌”或“破坏性”的行为从相对主义的角度来说都是在追寻自身的幸福。换言之，幸福始终是作为个体的人和作为人类的人一切活动和一切发展所追求的终极的、永恒的价值和目标。[1]即便是动物性“居多”的人都有内在的“第一推动力”，这种追求幸福的第一推动力同时也是个体道德行为的第一动力，幸福的主观性这一根本属性主观上也要认同道德生发的质料便是追寻幸福的本能。

然而，人破坏性的人性恶假设并不能成为社会发展和道德发展的内生动力，人存在于社会当中，作为关系性的存在不可能不顾及他人同样对幸福的追求的权利。如若为了实现自身的幸福而不顾及他人的感受甚至牺牲他人的幸福，自身的幸福定然也受损，这既不符合个体人和人类人对幸福追求的逻辑，也不能解释人类社会发展的现实状况。因而，人为了追寻真正的幸福，既要是客观上“不得不”尽量地共情他人，在交往互动的过程中协调一致、达成局部共识或共同体共识并且将其确凿为一种道德形式。不同的个体认知产生不同的个体要求，进而产生不同的道德体系、形成不同的德育形态。于此，就道德生成的内在逻辑而言，人的存在便是道德存在的基础，人的善本性即能为人的道德发展提供动力，可以说人是德育发展的根本。[2]

（二）应然追求：人学的源溯

高校德育以立德树人为根本目的、遵循以人为本的根本宗旨。人的全面发展是马克思主义人学观对人类解放和社会发展的根本目的的阐述，兼具完善人不断生成的理想性与具体人价值指向的相对性，也即强调人的整全性及主体性。高校作为高深知识的传授场所，聚集高等教育人才。一方面，高校场域中大学生自身处于青年发展关键期，其本身的可塑性以及“成人”的意向都指向人的复杂性本身，并将当下完整发展的在场与指向未来完善发展的缺场联结起来。高校德育需要将大学生视为一个整全的人，“以人为本”、“立德树人”的目的在时间性上达“到时显在”之态才得以可能。另一方面，大学生作为知识分子，更具有为自由而自觉向善的意识，借助本真向善的主观能动性进而凸显其主体性。《大学》开篇“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，“德”与“善”之间依托人的教育来联结。“天命之谓性、率性之谓道、修道之谓教”，德性可教缘起于人性向善。统而言之，人尤其是青少年，无疑是过程性的和可塑造的。人的这种特质，为德育行为实践活动提升人们的人性层次、超越生命的自然存在状态，提供了必要和可能。这应当是德育目的和根据的深层理念表达。[3]

我国高校德育建设是在马克思主义指导下践行的，应然注重人的全面发展。然而，从高校德育让位于科层管理、引用大德育的模式、采用量化的德育评价体系等实存现象来看，高校德育实践逻辑大体是落于实体论与机械论的窠臼，误解或者忽视了马克思主义哲学中人的主体地位与具体属性，使得德育场人本阙位。马克思辩证唯物主义历史观的两大铁律，经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识看似是生产决定论，实际上在于人的主观能动性在实践中发挥的作用，人并非完全淹没在历史的洪流之中。经验表明，高校德育场若采取实体论的思维并且教条式地、盲目地实践两条理论注定走向失败，应当秉持以人为本的理念，采用动态的、生成的思维看待人的发展问题。承上所述，全媒体时代下大学生“符号认同”的德育生成要权衡德育主体的外源发展模式与内生发展模式，旨在内化为大学生德育的交往理性和实践理性，聚焦于大学德育的“本域问题”，实现德育符号的生成向度和价值旨归。[4]

（三）实然探索：人学的困顿

在以工业化和城市化为核心的现代化进程中，“物化”的逻辑不可避免地侵入人们之间的社会关系与个体、群体的心性结构并对人们的价值观念产生深远的影响。[5]边沁功利主义的核心要旨“人应当为所有人的最大幸福而行动”，其逻辑起点便是幸福可以测量、计算，以此为人的物化提供了哲学基础，偿若人的幸福可以准确地计算，从理论上来说人的价值也可以像商品般被标价且用于交换。马克思·韦伯在其《新教伦理与资本主义精神》中谈及资本主义的核心基础之一——“簿记”，其广泛使用昭示着人与人之间的关系在现代化的进程中可以被计算，“计算理性”在人的理性存在中占据重要位置，“工具理性”愈发占据人的理性存在。借助现代性产生的后果，人与人之间的生存方式亦是从有生命关系的社区或共同体（community）逐步跨入机械关性系的社会（society）的生存形式当中。滕尼斯在《共同体与社会中》一书中遵循共同体向社会演进的心理学逻辑，指出人从本质意志中萌生抉择意志，并认为一旦人们惯常、依赖于抉择意志的使用，人便会逐步以此挤压甚至淘汰本质意志，进而从心理逻辑上解释人为何需要从以人的关系为基础的共同体演化至以货币交换为基础的社会。工业化过程中的这种心理逻辑也解释人如何在“祛魅”的世界中迷失自我、迷失价值，人的精神问题则成了荣格所描绘的人的“浑然整体心灵”遭受“物化浸染”的压抑。

宥身于现代性的宏大叙事中，高校追求现代化不可避免步入了逻各斯中心主义的陷阱。高校借由唯理性主义所奉行的计量化德育范式（功利化的德育目的、工具化的德育功能、量化的德育评价），既消解了德育符号所承载的价值意涵，更使得人个体走入单向度的精神迷失之境。一方面，理性的发展使得人真正跨出动物的范畴，然而又恰恰是理性的僭越使得人再跨出人的范畴变成“非人”的物化存在，人从主体变成客体，人从目的本身变为手段，人可以被用作计算用作交换，人被一切形式的资本所替换。人主体的缺场必然打破合人性的德育目的与德育手段之间的张力[6]，使得德育将落于“异化”、“物化”、“驯化”的界域之中。另一方面，单单依靠经济逻辑或行政逻辑对人的僭越式解释无疑是对人本体的肢解，传统的道德感受也正是受这种资本和惯习的作用而愈发沉寂，并在这种现代化的进程中解构而失去其原有效力。

（四）超然实在：人学的唤醒

高校场域对人回归“育人”的导向价值需要厘清人此在的位置，“何为人”与“如何为人”的析世眼镜决定大学生德育的实践着陆点。“人是矛盾体”蕴涵“人是发展的”内生价值，意味着人是动态生成的人。“生成”是从实体思维到关系思维转换的基本概念，它意味着动态、流动世界的出场。20世纪所谓的“生成的胜利”，指的是生成（becoming）对存在（being）的胜利，是反思传统本质主义、基础主义的产物。当然，这并不意味着“生成”取代了“存在”，而只意味着一种视角的转换。[7]换言之，人是工具理性和价值理性的统一，静态人学观、构成论世界观、经济决定论的历史观对于高校德育本真的“成人观”而言都是有失偏颇的。即便转向经济视域，过去的社会资本极度稀缺，人的生存性置于第一位，因而社会发展需以经济为中心、以资本为中心，教育的功能服务于社会经济面亦有其现实需求的合理性。如今资本极度过剩，社会发展的中心从资本转向人民，在此种语境下教育也“应该”回归人本。由此可以确证，面对不确定性不断显现的今天，须有超越现代性之确定性、突破以计算逻辑为单子的物化形式对人之规定，回归人生命价值无限性的关照，进而确定人的主体性地位，突破人整体性的存在同时又超越单子式存在，以共生性的存在代之。

高校德育之效用依托人学生成，德育说到底是“成人”的实践活动，其逻辑起点是人性的发展，教育、尤为是德育应“以人为本”。德育功能有效释放需要以人性为根据和手段，德育至真需要以人性自由为鹄的[8]，回归人性是高校德育唤醒和突围的关键。更具体来看，人学的唤醒并非纯粹地将人学嵌入高校之中，而是要针对现存的现实藩篱进行反思性的建构才能行之有效。德育目标需要以回归“成人”的道德目的打破“成物”的迷镜，导引高校层级运行逻辑最终归流人本身。从主体性回归来看，人是他的目的本身。康德认为，“目的王国”崇尚的是人格的尊严，而非物质财富的积累。“他所看到的是人具有‘自然本性’和‘道德本性’双重本性的人，其中自然本性是人作为个体存在的本性，而道德本性则超越了人的个体存在的界限而成为族类存在的本性。”[9]从人性回归来看，人性分人属性和人本性，人属性是人身上所有的特性的统合，人本性是决定人而存在的。马克思主义人学对人的全面发展的阐述中，“发展”是以人善本性为根基，全面则是要统合人的各种属性，不可否认的是诸多探讨中对高校德育的突围阐释大体是需要符合人性的。统而言之，高校德育功能的唤醒需要合人性的德育目的与合人性的德育手段相厘合。

二、高校德育的现实藩篱

在人学空心现实藩篱下，高校德育境遇德育范式物化、“五唯”问题突显以及德育主体偏离的现实问题。三种问题更是对应人本问题、教师问题、学生问题三个维度。同时基于复杂性科学思维方式，三个维度都是作为“一”的存在相互影响、相互交织、相互包摄，预设对应主体仅是为了便于分析而为之。

（一）理论空心：人学本体缺场

高等教育正经历知识逻辑向经济逻辑过渡的时代变革，强调市场化、竞争意识与自由管理主义的新秩序正逐步建立，使得“原本就超级复杂的学术工作环境变得更加复杂多变”[10]。在追求现代化的运行框架下，高校德育长期境遇两种无法绕开的现实问题——时空利用“最优化”的行政逻辑与争夺资源、竞争“最强”的经济逻辑。在人本阙位的境况中，两种逻辑占据高校场域的主导地位会失衡异化。前者驱赶人主体，使得大学生最终落于依附自然物性存在，后者拆解人整体，“经济”、“竞争”、“资本”异化人本性，两者合力将德育“成人”的根本目的挤出高校时空围场。在人学本体缺场的现实境况下，高校德育又踏回到跨世纪初“人学空场”的境况——它既不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律，“人学空场”出现了。[11]

人学空场是指在德育目标上从社会本位出发而不是从人本位出发，在德育实施中违背人性以及人身心发展所特有的过程与规律，培养的人是异化的人。[12]立德树人是我国高校的根本任务，然而，我国发展仍处于社会主义初级阶段，高校在追求现代化的过程中难免境遇满足人的需求与满足社会要求的根本矛盾。以高校“五唯”问题为现实基础，人学空场的境况已然成为不争的事实。高校德育作为 “为人”的教育活动，目前也存在无视人的需要、忽视人的能动性等现象。究其深层次的原因就在于没有正确认识 “人”，把大学生工具化、抽象化、片面化了。换言之，经济逻辑、行政逻辑、教育逻辑三重逻辑协构高校稳态发展，而人学空场的境况致使天平失衡。经济逻辑与行政逻辑以物化人的交汇点互相涵摄，人本阙位的境况下两者交织而竖立起德育范式的倒滞、实体静态德育思维以及德育主体偏离的现实藩篱。

（二）范式倒滞：德育范式物化

德育形态在现代社会经历了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三次重大变迁，而这三次变迁发生的基础是对主体认识的发展。[13]三种形态对应单主体思维、交互主体思维和生活主体思维，实质是对人的本质的不断认识，也即把人性为何作为思考的出发点。在信息技术发展的推动下，人类社会正由工业社会向信息社会过渡，“单子式”个体的生存方式及其理念正逐步丧失存在的历史依据，人的生存方式正在发生新的变革，表现为人与人的关系越来越密切，呈现出向“整体性存在”复归的共生性特征。[14]共生性存在所澄明的人的存在与马克思人学观不谋而合，人就是具体实践中的人，人是社会之中的人。据此，人的生成性、实践性、整全性应当被认可。