大学生劳动教育课程建设的实践批判、路径优选及策略创新

摘要：针对课程目标矮化、课程内容异化、课程实施畸重畸轻等问题，大学生劳动教育亟需实施“全息融合化”的课程建设战略，坚持劳动教育与德智体美全面融合、与专业教育全程融合、与闲暇教育深度融合，亦需“全域体系化”地推进课程建设实践，为劳动教育确立合理的课程目标体系、建设完整的课程内容体系、建构可行的课程实施体系。为此，大学生劳动教育应创新课程建设策略，一方面要实施模块化横向整合策略，统筹知识类和实践类劳动教育模块、建设整合型劳动教育课程，另一方面要实施进阶式纵向序贯策略，依次开设劳动教育通识必修课程、融合渗透在专业课程中的劳动教育理论课程、在“科教融汇—产教融合”中实现理实融通的劳动教育实践课程，进而建构起“初阶奠基—进阶拓展—高阶融合”纵向进阶式劳动教育课程体系。

关键词：大学生；劳动教育课程；实践批判；路径优选；策略创新

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出“要坚持中国特色社会主义教育发展道路”“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]，强调了包含劳动教育在内的“五育并举”。为了在课程教学层面切实有效地落实劳动教育，2020年《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称为《意见》）做出了职业院校“不少于16学时”、“本科阶段不少于32学时”的规定。[2] 教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称为《纲要》）进而要求，“独立开设劳动教育必修课”“在学科专业中有机渗透劳动教育”“在课外校外活动中安排劳动实践”“在校园文化建设中强化劳动文化”。[3] 在此背景下，以《中小学综合实践活动课程指导纲要（2017年）》《普通高中通用技术课程标准（2017年版）》为指导，中小学建构了相对统一、规范的劳动教育课程；但与之形成对比的是，高等院校对劳动教育的思想认识并不统一、重视程度强弱有别、建设水平参差不齐、建设成效高低不同，如何指导各高校立足校情并依据学科专业，探索创新劳动教育课程建设的路径和策略，是当前高校普遍面临的问题。本研究通过实地考察，运用在线访谈、文献分析、比较研究等研究方法，对国内多个省份25所高校的劳动教育课程建设进行了较为具体的梳理与分析，并尝试从路径选择和策略创新两个方面为相关问题探寻解决方案。

一、大学生劳动教育课程建设的实践批判

按照《意见》和《纲要》的要求，国内高校自2020年以来开始调整人才培养方案。但是，劳动教育延绵至今的历史困境，即体力劳动与脑力劳动的割裂、劳动与闲暇的割裂、劳动的个体价值与社会价值的割裂，以及直接劳动教育与间接劳动教育的割裂[4]，仍然有着诸多不良影响。与此密切相关，国内各高校的劳动教育课程建设尽管取得了成就，但进度不一，还出现了不少实践偏差、陷入了某些实践误区，亟需梳理和反思。

（一）劳动教育课程目标的矮化

作为国民教育体系重要内容、学生成长必要途径的劳动教育，不仅要传授必备、必要的劳动知识，更要培养劳动精神、劳动意识、劳动能力，对于大学生而言，尤其需要培养其专业性劳动能力。但在高校的劳动教育课程建设实践中，如果没有处理好劳动教育的结果导向与功利主义追求之间的矛盾，课程目标可能错位、呈现出工具化倾向。[5]

其一，重“德智体美”轻“劳动教育”。德智体美在大学生的课程体系中已经有了较为成熟、稳定的课程载体，教育实践的惯性可以保证它们深受重视，而首次被要求进入课程体系和人才培养方案的劳动教育却面临着“课程有待建设、教材有待开发、师资亟待培养”等困难，再加上存在着“重学业轻劳动”“重理念轻实践”“重形式轻实质”等观念偏差，事实上造成一些高校重视德育、智育、体育、美育而相对忽视劳动教育，劳动教育课程建设既难以有效支撑起劳动教育目标，更难以有效支持达成德智体美的课程目标和教育目标。

其二，重毕业目标、轻育人目标。一些高校主要瞄准《意见》和《纲要》所规定的大学生毕业要求，应付性地开设劳动教育课程；一些大学生也只求攒齐学分、赢得毕业认可，相对忽视劳动教育所具有、应发挥的树德、增智、强体、育美等综合育人价值。

其三，重自我价值、轻社会价值。劳动是创造、展示、评价人的自我价值和社会价值的尺度，它以人的价值“自为”为基础，进而实现人的“为他”价值——这就要求劳动教育合理平衡劳动价值“自为”与“为他”之间的伦理博弈[6]，以日常生活劳动为立身之本，以生产劳动奠定“自为”与“为他”的基础，以服务性劳动彰显“为他”的价值。但是，在具体的劳动教育实践中，仍然存在着忽视劳动教育的社会性、公共性和利他性的倾向，把劳动定位于赢得功名利禄、实现个人目标的工具和途径；与此相关，劳动教育的本质被错误地定位为纯粹的技术技能活动，没有基于正向的价值基准赋予受教育者以文化主体的自觉[7]，反而在大学生劳动教育功利化的情况下强化了大学本身的文化生态失衡。虽然教育部印发的《纲要》强调“在校园文化建设中强化劳动文化”，但在大学文化生态的内容构成上，存在着劳动教育文化缺位的问题；大学文化生态建设的制度趋同、价值缺失和大学教学精神被遮蔽、学术趋向功利化、管理体制行政化，以及课堂教育场域和校园文化场域的作用弱化等[8]，都会导致大学文化生态育人功能的遮蔽与缺失，限制和阻碍高校在新时代顺利推行劳动教育的改革与优化。[9]

（二）劳动教育课程内容的异化

课程内容是实现课程目标的核心；课程内容涵盖全面、逻辑清晰、结构完整，有助于实现课程教学目标和人才培养目标。但是调研发现，目前大学生劳动教育课程内容建设面临三大异化风险。

其一，课程内容的窄化。《意见》明确规定，劳动教育所涉及的劳动，包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动。根据人的成长规律以及教育阶梯体系中不同学段的分工，大学生劳动教育应该以生产劳动和服务性劳动为主，兼顾在中小学阶段就应打下牢固基础的日常生活劳动。但从目前高校的劳动教育实践看，存在着劳动教育课程内容窄化的倾向。其窄化的逻辑可概括为两个环节：先是把劳动教育狭隘化为日常生活劳动，以日常生活劳动遮蔽生产劳动和服务性劳动，然后把日常生活劳动矮化为学校环境卫生打扫、宿舍内务整理。课程内容窄化的重要原因在于，不区分学段、不充分考虑学段实际，高等院校同质化地重复中小学阶段的劳动教育，没有充分探究如何在大学生的专业学习与劳动世界之间建立起自觉与自然的联系，没有激发出学生“专业报国”的内在学习动机和社会责任感，用于教育的劳动不能对大学生产生智识挑战或智识吸引力。[10]

其二，课程内容的泛化。劳动教育需要以劳动为基础、以教育为旨归，而劳动教育课程内容的泛化往往会引发“有劳动无教育”的问题。这类问题主要反映在两个方面。一方面，把所有劳动都等同于劳动教育，忽视了劳动教育的基本规律，即并非所有的劳动都一定具有教育意义、不同劳动对于不同学段的学生而言具有不同的教育意义；另一方面，以劳动替代教育和学习，“以劳代教”“以劳代学”，“在劳动教育形式上用直接劳动代替对劳动的教育设计，在资源开发上将劳动教育资源简单等同于劳动资源，在评价上则用对劳动成果的评价来取代对劳动教育综合育人效果的评价”[11]。针对这些偏差，防止课程内容的泛化，其实旨在让“劳动”成为“劳动教育”[12]、让“劳动”具有“教育性”，让劳动实践与德、智、体、美诸素养的培育建立自觉、自然、有机的关联，使劳动教育与日常生活教育建立起全面的联系，防止“反劳动教育”的错误思维，保证依据学段开展符合教育规律的劳动教育。[13]

其三，课程内容的贬义化。在特定情境下劳动可成为监管、惩罚的手段，比如“劳动教养”制度（2013年废止）、《中华人民共和国刑法》第四十六条规定的“劳动改造”等。这些惩罚性手段与传统思想中把劳动偏重指代体力劳动且认为“劳力者治于人”的思想相叠加，成为一些制度和组织将劳动和劳动教育贬义化的理由和根据。唯其如此，一些高校把劳动教育的某些安排与学生违纪处理措施相联系。

（三）劳动教育课程实施畸重畸轻

劳动教育的课程实施重在实现课程内容的有效教学和有效学习。从实践上看，劳动教育的课程实施容易在“理论知识—实践智慧”“劳心—劳力”两维关系中出现畸重畸轻的失衡。

其一，重理论知识教学轻实践智慧教育。劳动教育的理论知识教学容易得到落实。目前比例不低的高校按照教育部对劳动教育的学分规定，重点以一门劳动教育必修课程为载体，主要围绕劳动教育的概念、劳动常识、劳动安全、劳动法律法规等内容，进行理论讲解和知识性教学。这种做法，达到了劳动教育的最低要求，但如果只有这些课程，则暴露了劳动教育被简化之后的知识性特征与知识化倾向，容易导致“有育无劳”的问题，即有劳动教育的理论教学和知识讲解却相对缺乏旨在积累劳动智慧的实践教学，大学生也因此而缺乏体悟、掌握劳动实践智慧的机会。

出现重理论知识教学、轻实践智慧教育的偏差，与劳动教育的“去身体化”密切相关。教育与生产劳动经历了两次分离：第一次是统治者的教育从生产劳动中、从劳动者教育中分离，由此产生了古代学校教育；第二次则是随着大工业发展和科技进步而出现的劳动者的教育从生产劳动中分离。[14] 与这两次分离相关，劳动教育出现了“去身体化”倾向，被简化为教室内劳动知识的灌输而不是学生在成长过程中贴近大自然、认识世界和改造世界的具身教育，诱致了“现实的劳动教育远离生动活泼的劳动场所”的悖论。针对这些问题，劳动教育亟需坚持以身体为劳动的起点[15]，建构起“身心一体”、具身化的教学情境，借助学生的生活经验和劳动体验[16]，彰显劳动教育的身体意蕴[17]，办成“身体力行”的劳动教育[18]，实现劳动教育的“身心合一”。

其二，重“劳心”“劳力”轻“劳力之上的劳心”。综观各校的劳动教育实践，可以发现存在三种课程设计思路。一是“劳力论”，即把劳动教育等同于以动手为主的“劳动实践”型教育。二是“劳心论”，即认为大学生是在特定专业领域有专业技术特长的高级专门人才，因此应该以科学技术为支撑、以专业能力为基础，以脑力劳动为主。三是“劳力之上的劳心论”。在此三种课程设计思路中，单纯重视“劳心论”“劳力论”者多，而合理平衡、科学协调劳心与劳力的关系进而坚持“劳力之上的劳心”者较少。

陶行知认为：“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知及了解劳动者之甘苦。”[19] 针对旧中国教育与生产劳动、社会活动相脱节所导致的“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能”等问题[20]，陶行知概括出了“软手软脚病”和“笨头笨脑病”“田呆子”（劳力者）和“书呆子”（劳心者），并建议“呆头呆脑”的旧知识分子要“脑化手”、“粗手粗脚”的无产阶级农民和工人要“手化脑”，提出了“目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心”[21]，或者说，“在劳力上劳心”[22]。

二、大学生劳动教育课程建设的路径优选

课程目标矮化、课程内容异化、课程实施畸重畸轻等问题，看似零散，实则系统整体地影响着大学生劳动教育课程建设的科学性、合理性及实践的有效性。针对目前大学生劳动教育课程建设中存在的问题，按照新时代的政策要求和当前的社会发展需求，基于总体性、系统化推进劳动教育课程建设的目标，亟需坚持“全息融合化”的课程建设战略，并按照“大劳动教育”的综合育人观[23]，“全域体系化”地推进课程建设实践。

（一）课程建设战略：全息融合化

从历史的角度看，割裂是劳动教育的基本特征；从时代转向和发展趋势看，融合才是劳动教育的未来。[24] 可以从多个角度解析劳动教育的融合趋势。

其一，要坚持劳动教育与德智体美全面融合的战略。中华人民共和国成立以来，一直比较重视德智体“三育”。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，德智体美“四育”受到重视。2015年教育部、共青团、全国少工委《关于加强中小学劳动教育的意见》提出：“充分发挥劳动综合育人功能，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，促进学生德智体美劳全面发展。”这是进入21世纪之后首次正式将劳动教育纳入全面发展教育的范畴，为形成“五育并举”格局奠定了良好的政策基础。[25] 提出、倡导相对独立的劳动教育，其要旨并不仅仅在于单独开设相对独立的劳动教育课程从而实现“五育并举”，还在于通过劳动教育融入、促进、激活、催化德智体美，进而实现“五育融合”。[26]为了能够“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”[27]，大学生劳动教育的开展，必须兼顾独立与融合的关系，既要加强大学生劳动教育的顶层设计，将劳动教育纳入人才培养体系，又要结合办学实际，在思想教育、课程学习、实践育人、文化熏陶等方面，找到劳动教育同其他四育融合的切入点与路径，以实现系统放大效应。