新时代高校教师教学发展的路径探索

摘要：基于对西北地区38所高校教师的教学发展现状调查，发现西北地区高校推进教师教学发展的过程中存在缺乏科学设计和系统规划，培养活动针对性不强，优质资源及共享机制欠缺，评价机制科学性不够等问题。因此，为培养新时代高质量人才，西北地区高校要创建系统化、精准化的教师培养模式；多元化、信息化集成教师教学发展优质资源；建立一体化协同机制，构建教师教学发展共同体；持续优化教师教学发展评价制度。

关键词：高校教师；教师发展；教学发展；培养路径

一、问题提出

近年来，我国各项政策文件不断指引高校重视教师队伍建设、加强教师培养和提高教师教学水平。2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要“全面提高高等学校教师质量”“全面开展高等学校教师教学能力提升培训”。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列为十大战略任务之一。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，再次强调，“突出教育教学实绩。把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求”。2021年1月，教育部等六部门发布《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，提出“建设高校教师发展平台，着力提升教师专业素质能力”，要求“高校要健全教师发展体系，完善教师发展培训制度、保障制度、激励制度和督导制度，营造有利于教师可持续发展的良性环境”等以健全高校教师发展制度，“统筹教师研修、职业发展咨询、教育教学指导、学术发展、学习资源服务等职责，建实建强教师发展中心等平台，健全教师发展组织体系”等以夯实高校教师发展支持服务体系。党的二十大报告提出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。”由此可见，高校探索建立和完善教师教学发展支持体系是应时代之需和政策引领的必要行动。

目前，关于高校教师教学发展的研究众多，主要集中在以下方面。关于高校教师教学发展的组织支持方面，如王若梅分析高校教师教学发展在机制方面存在的主要问题[1]；李红惠在组织学视域下提出高校教师教学发展联盟长效运行的策略。[2]关于高校教师教学发展的影响要素方面，有学者思考教学学术发展对高校教师教学发展的影响及教师对应的行动，胡建华认为教学学术理论触及大学教学的本质，为大学教师教学发展指出了一种更高层次的可能性[3]；赵菊珊基于对高校教师教学的学术属性的认识，从教学学术观念、教学学术能力和教学学术文化三个方面论证高校教师教学发展。[4]关于国外高校教师教学发展建设经验方面，刘济源、刘永虎等对国外大学教师教学发展中心建设进行研究[5][6]；晁亚群等对美国教师教学发展项目评估展开研究。[7]关于高校教师教学发展涉及的教育要素方面，尹天光针对高校教师教学评价问题，提出构建基于大数据分析的高校教师教学发展性评价体系[8]；徐岚等提出加强教师专业伦理内涵的构建。[9]关于某一类型院校和高校特定群体教师教学发展方面，徐巧宁等具体研究全国高职院校教师教学发展现状、问题，并提出建议[10]；韩建华、陈欣针对传媒高校教师教学发展提出建议[11]；陈爱香等调查高校思想政治理论课青年教师教学发展现状并分析原因[12]；姚利民等对重点高校青年教师教学发展现状进行调查并作出原因分析。[13]关于我国高校教师教学发展的实践探索方面，于青青、冯菲结合北京大学教学档案袋建设思路，重点探讨如何将教学档案袋引入教师教学发展中，建立线上线下相结合的高校教师教学发展综合体系[14]；谢艳梅等分析上海交通大学基于DCSF模式的教师教学发展项目的实施与评估情况。[15]这些成果为进一步深入研究高校教师教学发展奠定了基础。

基于对已有研究成果的梳理发现，对高校教师教学发展状况进行调研并作出实证分析的研究相对较少，针对区域高校教师教学发展现状的调查研究相对更少。推进西部高校高质量发展是党和国家高度关注的区域高等教育发展重要议题。《中西部高等教育振兴计划（2012—2020年）》《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》《关于新时代振兴中西部高等教育的若干意见》等政策文件强调，实施区域协调发展战略，推进西部高等教育高质量发展。西部高校高质量发展依赖高质量教师队伍，依赖高校教师教育教学水平的提升。鉴于此，本研究对我国西北地区高校教师教学发展状况进行调查，分析高校教师教学发展的困境及需求，并有针对性地探索促进西北地区高校教师教学发展的路径。

二、研究设计与实施

（一）研究设计

基于研究需要，本研究编制“西北地区本科高校教师教学发展调查问卷”，旨在调查西北地区本科高校教师的教学发展状况，发现现存问题。问卷内容包括高校教师个人基本情况、高校教师教学发展现状等。高校教师个人基本情况包括所在高校、性别、年龄、教龄等，高校教师教学发展现状包括教师参加教学能力提升活动的次数、高校关于教师教学发展组织的建设、高校关于教师教学发展活动的组织、高校教师自身认可的教学发展方式、高校教师对教学发展资源的认可程度等。

（二）研究实施

研究采用随机抽样原则，以西北地区5省（区）的高校教师为调查对象。采取线上问卷调查方式，共发放问卷3040份，回收问卷2579份，有效问卷2332份，有效率达90.42%。样本涵盖陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆5省（区）的38所高校，包含双一流建设高校11所，省属高水平大学15所，省属公立普通本科高校12所。其中，女性教师占比为56.2%，男性教师占比为43.8%；45岁以下教师占比23.8%；教龄1年及以下的占比最少，为7.3%，11-20年教龄的教师占比最多，为34.3%。

三、高校教师教学发展的现存问题

（一）高校教师教学发展缺乏科学设计和系统规划

高校教师教学能力培养和提升活动的组织开展多数属于分散式，缺乏科学设计与系统规划。调查显示，有过半（54.7%）的教师近3年参加教学能力提升活动的次数年均不足1次，23.4%的教师近3年只参加过1次教师教学能力提升活动，还有10.5%的教师3年内未参加过提升活动。这反映目前高校普遍尚未建立教师教育教学能力培养提升机制，缺乏对提升项目的系统设计与开发。这或许与高校没有专门的教师教学发展组织相关。有近一成的教师表示所在学校没有教师教学发展组织（8.7%），所在院系没有教研室（8.9%）。关于教师教学发展组织的设置情况，从地区来看，陕西、甘肃、宁夏3省（区）与青海、新疆2省（区）高校设立教师教学发展组织的状况有显著差异，陕西、甘肃、宁夏设立的多于青海和新疆。从院校类型看，双一流建设高校和省属高水平大学设立教师教学发展组织的较多，省属公立普通本科高校则少一些。从高校类型与高校所在省份来看，除了陕西省双一流建设高校和宁夏省属高水平大学的样本教师表示所在学校有设立相关组织，其他地区各类型高校不同占比的教师均表明学校没有设立教师教学发展组织（表1）。

上述可见，高校对教师教学发展缺乏系统规划，更难形成常态化、科学化的培养体系。高校教师教学能力提升活动开展不足，教师不能及时地在组织的帮助下处理教育教学相关问题、改善教育教学的态度和提高教育教学技能与水平，不利于教师职业生涯的持续发展、不断进阶以及提升教学学术水平。同时，不同院校也不同程度地忽视专门组织对教师教学发展的支持。

（二）高校教师教学发展活动的针对性不足

高校组织的教师教学发展相关活动普适性强，针对性不足，质量不高，吸引力不强。在“高校组织提供的教师教学发展相关活动”方面（表2），绝大多数的教师参加过教学专题讲座（67.3%）、教学示范观摩（58%）和在线教学培训（50.9%），而有过半的教师并没有参加过“教学竞赛”和“新老教师经验交流”，大部分教师表示没有参与“境外研修”“校外参观考察”“微格教学”等其他形式的培训提升活动。可见，高校开展的教师教学发展培训活动趋同于教学讲座、教学观摩活动等，形式较为单一。对不同学科、不同层次的教师缺乏特色化、层次化和个性化的培养。

关于“教师认为最有效的教师教学能力提升方式”方面（表3），高校教师整体上更倾向于“教学示范观摩、新老教师经验交流、教学专题讲座”三种方式。高校教师年龄影响其对不同类型教学发展活动的认可，25岁以下的教师认为“境外研修”“新老教师经验交流”提升教学能力更为有效；26-35岁的教师首先更认可“教学示范观摩”，其次对“新老教师经验交流”“教学专题讲座”的认可度较高。从教师的教龄方面看，教龄越长的高校教师对“在线教学培训”的认可度越高，这与教师对教学发展的需求有关，教龄较长的年长教师更需要掌握信息技术与提升在线教学的技能，因而会更需要院校提供“在线教学培训”方面的帮助。由此可见，多数高校教师更倾向示范交流性学习方式，形成教学共同体和开展互帮互助活动，但并没有很好地获得这方面的帮助与支持。这表明高校没有针对教师的发展需求与成长发展规律匹配性地提供教学发展资源。不同背景如年龄、教龄不同的教师，对教学发展活动认可度不同，体现高校趋同的普适类提升活动不能契合教师的偏好和不同阶段教师的不同方面的发展需要，无法促进教师实现个性化的教学能力提升与专业发展。

（三）高校教师教学发展的优质资源及其共享性欠缺

在学校和学院提供的教学能力提升资源方面，38.8%的高校教师认为学校提供的教学发展培训内容不够丰富，42.2%的教师认为培训和提升活动形式不够多样，42.8%的教师表示培训内容没有充分地将理论与实践结合，46.5%的教师认为能力提升活动缺乏吸引力，还有50.3%的教师表示培训资源并不能很好地满足不同学科教师的个性化需求。在这些方面，选中频次均高于70人次，培训活动充满吸引力程度、满足不同学科教师个性化需求程度方面，不符合统计超过100人次。这显示高校教师教学发展优质资源建设还存在不足，有效推进教师教学水平提升的优质资源欠缺，内容的丰富性、形式的多样性和吸引力、理论结合实践、观照教师的个性化需求方面还需要加强，高校应加大资源投入，建设更多的高质量、特色化、创新性资源。

从西北不同地区来看，在培训内容丰富程度和培训形式多样程度中，陕西符合程度最高，其次是甘肃，较低的依次是新疆、宁夏、青海（表4）。从院校类型来看，在培训内容的丰富程度方面，双一流高校的符合程度高于省属高校，相差约8%；在培训形式多样化方面，双一流高校符合程度高于省属高校，相差近10%。由此可见，西北地区高校教师教学发展资源提供情况具有省际差异、校际差异，侧面反映不同省域和高校对优质教学发展资源的共享和集聚有所不同。就陕西高校教师教学能力培养的实际看，均鲜明地表现出合作机制欠缺、优质资源共享不足、跨校交流平台缺乏等方面的问题。

（四）高校教师教学评价机制的科学性、完善度不够

在“对院校教学管理非常满意”的回答中，只有41.7%的教师选择“比较符合”和“非常符合”。在“院校教学评价考核制度非常满意”的选择中，35.8%的教师表示“比较符合”和“非常符合”，有22.5%的教师认为“比较不符合”和“非常不符合”。可见，仍有近四分之一的高校教师对教学评价考核现状不够满意，高校还需了解教师教学工作方面的具体情况，进一步完善教师发展评价机制。针对“贵校对本科教学工作的重视程度体现在哪些方面”的问题，有45.4%的教师表示学校没有将教学奖励纳入教师考核评价体系，56.4%的教师表明高校没有提高教学工作量在教师考核评价体系中的比重，79.5%的教师表示所在高校没有提高本科教学课酬，72.3%的教师表明高校没有设立教学型教师职称晋升绿色通道，84.6%的教师表示所在院校没有设立教学发展专项基金，82.9%的教师表明所在院校没有建立教学工作室，还有72.4%的教师表示高校没有提高学生评教在教学评价中的比重。只有过半的教师表示所在高校通过举办各类校级及以上教学竞赛和将教学奖励纳入教师考核评价体系来促进教学工作和教师教学发展。这表明，高校还没有对教师教学成果给予匹配的酬劳，缺乏推动教师教学发展的学生评价反馈，从而不能更好地提升教师的教学投入和教学质量。

四、推进高校教师教学发展的路径

教学发展是高校教师发展的核心内涵，遵循教师成长规律和特质，解析新时代高校教师教学发展内涵和教育教学能力要素，是构建教师教学发展路径的前提。高等教育高质量发展和高等教育大众化的时代呼唤高校教师队伍提升教学能力和持续发展，因此，高校要重视教师教学发展，并提供组织培养与支持。高校围绕立德树人这一教育的根本任务，创建系统化和精准化的先进培养模式；多方面、信息化集成优质教学发展资源；构建教师教学发展共同体，形成一体化协同机制；建立科学的教师教学发展评价制度等，是促进高校教师教学发展实践的有益探索。

（一）创建“一中心三阶段三层面”的教师教学发展新模式

教师职业发展是一个动态过程，教师要经历具有不同需求和特征的发展阶段而逐步成长。国外学者富勒、卡茨、伯顿、休伯曼、费斯勒等，以及我国学者白益民、叶澜等对教师专业发展阶段进行了研究，并依据不同的侧重点提出教师发展阶段理论。结合我国高校教师职业发展过程的特点，基于教师教学发展能力的递增结构研究成果，教师培养过程可设置为教学适应期（入校1年内）、教学胜任期（入校2-5年）、教学卓越期（6-15年教龄）三阶段培养模式，针对不同阶段设置不同的培养课程和实践教学环节，依据不同类型高校制定系统化的培养方案，以持续提升教师教育教学能力为中心目标，学校层面实施的教学主要培养共性的教学认知力，学院层面注重体现学科特色的理论与实践活动，培养教学应变力，以课程团队的教学组织为主，主要培养专业发展能力，创新的分类分阶段多层面的运作模型与组织模式为教师教育教学能力培养提供了保障（图1）。