美国社区参与型教师教育项目研究

摘要：将社区知识纳入教师教育项目并实现大学、学校（中小学、早教中心，下同）、社区的知识权力均等化，是培养职前教师积极回应多元化学生群体的一种有效路径。美国鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目在“教师教育中谁的知识重要”“培养何种教师”及“如何培养教师”的问题上，实现了基本理念的突破。该项目通过大学、学校、社区的密切合作，大学课程、学校实习、社区学习的互动，批判性服务学习的开展，职前教师的持续反思及文化回应性教学宣言的确立等方式，培养出具有文化回应性和社会正义倾向的职前教师，同时推进了社区的发展。

关键词：职前教师；社区参与；教师教育项目

在以多元化著称的美国，如何让以白人、中产阶级和女性为主的教师群体，为具有种族、民族、语言、文化、经济等多样性的课堂做好准备，无疑是教师教育的核心问题。传统教师教育项目主要提供基于大学的课程和基于校园的实地经验，二者共同存在的不足是脱离了社区情境，难以为职前教师提供与社区及其成员接触的机会。为此，美国学者呼吁教师教育项目应实现认识论的转变，在注重学术性知识和实践性知识的培养范式中，增加社区知识这一维度，通过三类知识的融合培养社区型教师，以回应民主社会对教师的需求。[1]同时，作为美国教师培养唯一认证机构的美国教育者培养认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation，简称CAEP），在最新修订的CAEP标准（2022）中，特别将平等和多样性纳入认证标准中，并要求教师教育机构为职前教师提供与多样化的学生、学校、家庭及社区合作的经验。[2]在实践中，教师教育项目也日益注重为职前教师提供基于社区的经验，以使他们了解社区及其成员并向其学习。其中，鲍尔州立大学教师学院自2009年起实施的“社区背景下的学校”项目（The Schools Within the Context of Community，以下简称SCC项目）被广泛视为社区参与型教师教育项目的典范案例，并因其卓越成效而获得美国多项荣誉①。

SCC项目通过与怀特利社区②的合作，使儿童教育系和小学教育系的职前教师在一个学期的时间中完全沉浸于社区，完成18学分的大学课程学习，开展学校教育实习并参与各种社区活动。基于SCC项目十余年的实践经验，鲍尔州立大学现已形成一种具有创新性的社区参与型教师教育范式：通过大学、学校、社区的密切合作，将教师教育项目融入历史性边缘化社区中，使职前教师沉浸在影响儿童学习的各种复杂环境下，培养出具有文化回应性并注重公平和社会正义的职前教师，同时推进社区的发展。[3]因此，本文以鲍尔州立大学社区参与型教师教育项目为研究对象，探索其产生背景、实践路径与实施成效，并分析其对我国教师教育的启示意义。

一、社区参与型教师教育项目的实施背景

（一）应对多元化学生群体与单一化教师队伍间的文化差异

从人口统计学特征来看，美国公立中小学中少数族裔学生占比53%，而与此形成鲜明对比的是教师群体中白人教师占比达79%。[4]白人教师作为教师队伍的主体，通常为女性、来自中产阶层、仅说英语一种语言，而少数族裔学生中许多人出身贫困家庭，母语非英语。多元化学生与单一化教师间存在的文化差异会导致诸多问题，如对学生的低期望、隐性偏见、文化盲视等，并最终导致不同学生群体间的学业成就差距。面对多元化学生群体带来的挑战，学者呼吁培养文化回应性教师，以提升教师实施文化回应性教学的知识、能力和倾向。[5]作为培养白人教师应对多元化学生的举措之一，基于社区的学习被证明可以帮助白人职前教师学会构建更具包容性的课堂。[6]在鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目中，持续、深度的社区沉浸使职前教师能够充分了解社区知识，而在社区情境中的课程学习和教学实习则为其提供了利用社区知识开展文化回应性教学的机会。现有研究表明，该模式具有培养教师实施文化相关性、文化回应性和文化持续性教学的潜力。[7]

（二）弥补新自由主义冲击下教师教育中社会正义的缺失

20世纪80年代以来，新自由主义冲击着世界范围内的教师教育项目。作为一种政治意识形态，新自由主义更注重教师教育的经济性，而忽视了其公共产品属性，延续甚至放大了教师教育中固有的不平等。[8]面对上述挑战，美国学者蔡克纳（Kenneth M.Zeichner）呼吁将大学本位教师教育项目与公立教育和更广泛的社会正义事业相联系，在教师教育中确立一种民主专业精神，使大学、学校和社区以更包容的方式共同培养教师，以实现为所有儿童提供同样高质量教育的目标。[9]与此类似，学者斯丽特（Christine Sleeter）指出，在新自由主义的冲击下，美国教师教育发展的最佳方式是将重心从大学转移到实地，从让教师为“普通”儿童做好准备，转向让他们为最多样化和最具挑战性的环境做好准备，这不仅需要教师教育机构与学校合作，也需要与历史性边缘化社区合作。[10]在此背景下，美国鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目被视为变革教师教育以培养民主专业型教师的典范。[11]正如齐格蒙特所言，社区参与型教师教育作为一种创新性的教师教育范式，可以培养职前教师具备推进教育公平的倾向和能力，以弥合不同种族、社会经济地位和语言的学生之间的机会差距。[12]

二、社区参与型教师教育项目的基本理念

鲍尔州立大学的社区参与型教师教育项目以知识基金（Funds of Knowledge）、社区文化财富（Community Cultural Wealth）、实践共同体（Communities of Practice）以及社区教师（Community Teacher）等为理论基础[13]，在上述理论指导下，实现了教师教育基本理念的突破。

（一）教师教育中谁的知识重要：社区知识

理论性知识和实践性知识作为教师的专业知识基础已成为共识，但为了向所有儿童提供高质量教育，教师教育除回答“什么知识具有教师教育价值”外，还需回答“谁的知识具有教师教育价值”这一问题。以知识基金和社区文化财富理论为依据，社区参与型教师教育坚信：所有社区都拥有知识基金和社区文化财富，且教育者有责任使这种财富作为儿童教育的重要组成部分得到分享和重视；当社区丰富的文化资本与学校的知识库和大学的专业知识受到同等重视时，特别有助于儿童的成功；知识权力的均等化要求学校和大学对社区持谦逊态度，打破对教师教育中传统知识来源的自我珍视；形成一种新的结构，使以前未被认可或认可不够的社区专业知识可以被倾听、认可和重视。

（二）培养何种教师：社区教师

培养何种教师是教师教育事业中需要明确的核心问题。美国学者蔡克纳认为，大学本位的教师教育项目（教师教育项目1.0）致力于培养专业型教师，学校本位的教师教育项目（教师教育项目2.0）致力于培养技术员型教师，二者均未能满足为公立学校中的所有儿童提供高质量教师的需求，由此提出应向致力于培养社区教师的教师教育项目3.0变革。[14]以社区教师理论为依据，社区参与型教师教育突破专业型教师和技术员型教师的培养目标，注重培养具有如下特征的社区教师：首先，具有文化回应能力，努力了解所服务的儿童、家庭和社区的文化知识传统，并利用这些传统为儿童和家庭建立有意义的联系；其次，具有民主和社会公正意识，了解权力和特权制度，并致力于共同建设一个公正的社会，以改变不利于儿童群体的条件。

（三）如何培养教师：社区情境性学习

基于大学的课程学习和基于中小学校的实地经验是教师教育中常见的培养模式。以实践共同体理论为依据，为实现培养社区教师的目标，社区参与型教师教育突破职前教师的传统培养模式，注重为职前教师提供社区情境式学习：相信与儿童、家庭和社区的关系具有变革教育的力量；将教师教育项目真正融入历史性边缘化社区中，为职前教师在基于儿童成长和学习的文化环境中的情境性学习提供机会；大学教师、职前教师、学校教师和社区成员形成实践共同体，共同体通过协商形成共识性策略以实现“提升所有儿童的教育成就”这一共同事业，同时职前教师在实践共同体中获得成长。

三、社区参与型教师教育项目的实践路径

（一）构建关系：大学、学校、社区的密切合作

社区参与型教师教育项目成功实施的前提在于建构大学、学校和社区的协作关系。[15]

首先，基于大学、学校、社区各方需求形成共同愿景。从2009年SCC项目发起之初的各方需求来看：其一，印第安纳州曼西市怀特利社区需要提升儿童的学业成绩。作为一个以低收入、非裔美国人为主的社区，尽管儿童入学率较高，但在标准化测试中仅有30%的儿童达到年级平均水平，学校、社区及家庭被贴上“失败”的标签。[16]为此，学校及社区迫切寻求创造性的举措来最大限度地发挥社区儿童的潜力，当地社区议事会（Community Council）提出了旨在改善社区儿童教育成就的新议程。其二，鲍尔州立大学需要提升职前教师回应多样性课堂以及与家庭和社区合作的能力，以发掘儿童的潜力。由于该校的职前教师群体主要由白人、女性和单语言者构成，教师教育者认识到有必要真正将职前教师与更具多样性的社区联系起来，使其获得情境性学习的机会。[17]可见，社区和学校以提升儿童学业成绩为使命，而大学提升职前教师文化回应能力的最终目的也在于此。基于此利益共同点，通过提升社区知识在职前教师培养中的地位、付出时间和耐心建立关系以及各方的持续对话等举措，SCC项目在大学、学校与社区间形成了“实现社区儿童的潜力”这一共同愿景，并基于此构建了密切合作关系。

其次，大学、学校、社区的共同投入。一是大学教师的持续参与。大学教师的持续参与对大学、学校、社区共同体维持积极关系有重要影响。SCC项目有相对固定的核心大学教师成员，这一方面有助于大学与学校和社区构建信任关系：由于项目中的大学教师认识社区成员、教师和社区领袖已有多年，因而可以避免持续重建信任的需要，同时也使学校和社区更易于接纳新加入的大学教师。另一方面，核心大学教师成员持续参与的更大意义在于，突显了社区参与型教师教育项目的性质，即大学一方的长期投入和承诺，改变了社区成员对大学所做承诺的观望和怀疑态度，并强化了大学与社区的联系。二是社区与学校的大力支持。在社区层面，自项目发起之初，社区议事会领导便在社区中心为项目提供了开展大学课程和师生交流的场所；同时，部分社区成员自愿成为社区导师以促进职前教师的“文化适应”，社区组织的领导、社区长者、社区精神领袖等也提供了丰富的知识基金和社区文化财富；各类社区组织、教堂、博物馆等为职前教师提供了学习机会。从学校层面看，在学区行政部门的支持下，怀特利社区的朗费罗小学（Longfellow Elementary School）和赫弗纪念儿童中心（Huffer Memorial Children’s Center）成为职前教师的教学实习基地；朗费罗小学校长坚定地倡导大学和社区参与学校事务，并引领学校教职员工理解和认同“大学-社区-学校”的伙伴关系。

（二）融合知识：大学课程、学校实习、社区学习的互动

在社区参与型教师教育项目中，通过大学课程、学校实习和社区学习的持续互动，实现学术性知识、实践性知识和社区知识的融合是项目成功的关键。

首先，设计和实施整合性大学课程。为给职前教师提供整合性学习经验，大学课程应注重实现课程内容间的相互融合，并使课程内容与学校和社区实地经验相联系。在SCC项目中，职前教师一个学期的课程都在社区中心完成，职前教师可在课堂管理、教学计划、阅读和语言艺术教学、儿童发展、教育中的技术使用以及教学实习等课程中获得18学分。项目实施多年来，已围绕如下主题实现了课程整合：学校、家庭、社区的关系，社区背景下的儿童发展，普遍意义上的文化以及与我们工作的特定社区相关的文化，课堂管理和教学计划，关于社区的知识。[18]就主题达成一致后，大学教师从自身学科领域出发，确定哪些方面可以整合到主题中，并将职前教师的学校和社区实地经验融入其中：大学教师每周开一次授课计划会，基于对职前教师的周记、课堂讨论以及学校和社区经验的反思，决定未来一周要教授的学科内容和采取的教学方法；教师的授课内容丰富多元，且采用各种互动性和参与性教学法，并通常采取团队授课形式，授课教师互相听课以期在课程内容间建立联系。这一举措既促进了知识的融合，也为大学教师提供了向职前教师示范文化回应性教学的机会。

其次，在教学实习中促进知识融合。教学实习中的知识融合体现在两方面：一是大学教师、学校教师共同指导职前教师。在SCC项目中，职前教师每周大约花10小时在小学或早教中心进行教学实习，同时每周花一天在小学的课外项目中为学生提供个性化识字辅导。[19]大学教师和学校指导教师在10周内对每位职前教师进行4次正式课堂观察，且大学教师定期开展非正式课堂观察，学校指导教师则每天进行非正式课堂观察，并从职前教师进入课堂起就积极促进其参与到师生互动中；同时，项目会安排一名大学教师与职前教师共同在实习学校中，实习结束后师生在社区中心集合，立即就实习期间发生的事情进行讨论，从而为职前教师的实习提供即时和持续的支持。二是职前教师在教学实习中利用社区知识基金和文化财富为儿童设计学习。例如，在课外项目中，职前教师设计了一个关于社区民权历史的综合单元，内容包含社区成员废除当地制造业劳动力的种族隔离政策，以及整合公共泳池等；此外，职前教师还在实习期间组织儿童参与社会公益事业。