社会互赖理论视角下现代学徒制课程建设的困境与突破

摘 要：现代学徒制课程建设是当前高职院校实现“产教融合、校企协同、育训结合”发展的基本要求。基于社会互赖视角，在明确现代学徒制课程建设原则的基础上，指出当前现代学徒制课程体系存在课程目标定位不清晰、课程资源脱离岗位工作内容、课程实施受到教学团队的限制、课程评价与管理制度相对滞后等问题。研究发现，构建现代学徒制课程目标互赖、课程资源互赖、课程教学互赖和课程管理互赖四位一体的实践路径，可为现代学徒制课程体系建设提供行动指南。

关键词：社会互赖理论；现代学徒制；课程建设；校企协同

《国家职业教育改革实施方案》明确提出，职业教育要“对接科技发展趋势和市场需求”、“重点服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级”。加强校企合作、产教融合，鼓励企业参与职业教育是当前我国职业教育政策的重要内容。[1]可见，国家对产业和职业教育都提出了要求。经过多年发展，“产教融合、校企协同、育训结合”已成为高职院校的核心办学理念，而知识互补、能力互补、资源互补和体制机制互补的现代学徒制课程建设是有效实现“产教融合、校企协同、育训结合”的实践途径。同时，现代学徒制课程建设对满足社会需求，增强服务地方能力，发挥校企双方的积极性，提高育人质量，服务区域经济发展显得尤为重要。

虽然有关现代学徒制的研究非常丰富，但从社会互赖理论视角探讨现代学徒制课程建设却显不足。社会互赖理论从群体利益的视角出发，研究系统、内部子系统及各要素间的关系，强调共同目标对群体互赖具有关键作用，成员通过互动（互相交流、信任、交换资源）可以增强群体内部的凝聚力。可见，社会互赖理论的核心在于目标互赖。从目标互赖的角度，遵循教学过程实现的规律，现代学徒制课程建设产生了从课程目标互赖到课程资源互赖再到课程教学互赖和课程管理互赖的关键环节。因此，从社会互赖理论视角培育校企协同共同体，解决现代学徒制课程多元利益主体割裂问题，深化对现代学徒制课程运行规律的认识，为优化校企融合提供决策支持，也为现代学徒制的课程建设提供理论支撑与行动指南。

一、 社会互赖理论：现代学徒制课程建设的分析框架

（一）社会互赖理论的基本特征

1.合作：社会互赖创生的前提基础

合作学习兴起于20世纪70年代的美国，自诞生以来发展迅猛，是当代教学改革的成功典范。其中，社会互赖理论是合作学习理论基础之一。社会互赖理论源于20世纪初，从20世纪初到20世纪70年代社会互赖理论经历了诞生—发展—完善三个阶段，其主要研究在一个充满合作和竞争的社会情境中，群体中的个体彼此相互影响的心理过程、互动方式和结果，以及不同互赖、互动和结果间的联系。[2]因此，融合发展的前提和基础就是合作。所以，合作研究脱胎于社会互赖理论，或者说合作是社会互赖理论研究关注的重点。

2.目标：社会互赖关系的根源所在

勒温在群体动力理论提出一个群体中成员相互之间通过树立共同的目标形成依赖的关系，成员对于共同目标的认识以及为实现这些目标而产生的共同内驱力是其相互依赖的根源。随后，道奇提出合作与竞争理论，在合作性的社会情境下，个体与他人目标密切相关，从而表现出“促进性的相互依赖”的关系。而在竞争性的社会情境下，虽然群体成员的个体目标相互之间联系紧密，但成员相互之间皆阻碍着对方目标的实现，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”的关系，这一理论的提出直接对合作学习的发展产生影响。这里所指的社会互赖理论是积极互赖的类型，一种积极的相互关系，它指群体中成员间相互积极合作，成员行动的目标一致或互补，个体只有与其他成员积极合作才能实现目标。

3.结构：社会互赖存续的活动方式

戴卫·约翰逊和荣·约翰逊将道奇的理论进一步发展为“社会互赖理论”，即社会互赖的结构方式决定着群体的互动方式，同时也决定着群体的活动结构。在积极互赖的合作中，群体中个体积极互动可以激励大家努力。而消极互赖竞争通常产生反向互动，群体中个体消极互动妨碍彼此共同进步，并且也存在没有互赖的情景，群体中个体独自努力，个体间相互没有影响，这就是无互动现象。[3]课堂中的合作目标结构决定了现代学徒制课程目标互赖、课程资源互赖、课程教学互赖与课程管理互赖这种积极的互动方式和活动结构。[4]因此，社会互赖结构为现代学徒制课程建设提供了分析的框架。

（二）社会互赖理论与现代学徒制课程建设的契合性

现代学徒制课程建设是指校企双方在实践现代学徒制过程中，为了达成共同目标，一方面在学习上不断交流，集资本、师资、技术、实训等优质资源为一体，根据企业岗位需要共同培养人才，主要从目标、资源、教学、管理等方面构建策略。可以看出，现代学徒制课程建设体现着一种互利共赢的学习合作精神。另一方面，在现代学徒制课程建设中，校企双方基于共同的利益观，在共享资源的同时研讨实践现代学徒制实践过程中产生的问题，挖掘企业岗位实践的“真问题”，促进学生个体学习的进步，带动校企双方现代学徒制实践困境上的新突破。

现代学徒制课程建设是在校企合作前提下，校企双方利用各自的优势构建资源平台，在教学、科研和社会服务的良性互动中实现。积极互动是现代学徒制课程建设的基本属性。其次，社会互赖理论中积极互赖和无互赖的方式能够较为客观地体现当前现代学徒制课程建设过程中校企双方内部互动方式。前者是校企双方目标一致，在建设现代学徒制课程过程中，开展学术研讨、交换双方现有的学习信息与资源等一系列积极的学习互动方式；后者是校企双方在目标达成的过程中采取“单打独斗”的方式。前者的方式构建校企协作共同体有利于促进学生学习上的进步与发展，后者不利于校企之间基于共同学习利益观建立新型学习发展伙伴关系，对现代学徒制课程建设也造成一定的消极阻碍与影响。

因此，在积极互赖效应影响下，高职院校与企业基于共同的目标，在人才培养、科学研究和服务区域经济发展过程中积极合作，相互促进，实现共同发展，有利于实现现代学徒制下校企双方“自利+互利”双赢，促使知识经验从被动溢出向主动溢出转变，形成知识的动态外溢循环。[5]所以，社会互赖理论作为现代学徒制课程建设的理论视角，具有一定的理论契合性。

二、现代学徒制课程建设原则

现代学徒制是以学校为主体实施工学结合的教育教学模式，学校在了解相关行业企业的岗位需求和上岗资格条件的基础上，协同企业一同剖析岗位要求，根据岗位所需能力、素质，合理制订人才培养方案，科学安排课堂内容以及教学方式，使得培养出来的学生达到企业岗位用人标准。随着从普通班到订单班到现代学徒制的发展，企业逐步深度参与制订人才培养方案、课程建设、教学实践。同时，企业还会在实训条件、师资培养等方面给予学校大力支持，与学校建立共同培养企业员工的联盟。[6]因此，在现代学徒制实践过程中，企业起到岗位需求引导、提供规范上岗资质标准，以及评估学生技能水平的作用。所以，企业参与现代学徒制课程建设的程度影响着课程质量，与学校间的协作决定了实现积极互赖的效应大小。企业参与现代学徒制课程建设的积极性具体体现在课程目标的确立、课程教材的融入、课程教学团队的建设和课程管理制度的完善。

（一）现代学徒制课程目标：从主体性目标走向主体间性目标的整合

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。美国教育家泰勒在《课程与教学的基本原理》中把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源。确定课程目标，有助于明确课程开发的目标指向。校企双方不仅对学生特点、岗位或技术领域的需求、学科发展等各个方面进行分析，还要了解课程与教育目的和培养规格的衔接关系，将企业目标和高职院校目标组合为现代学徒制课程目标。[7]社会互赖理论认为，在合作的目标结构下，个体与群体目标一致的前提下，群体其他成员目标的实现决定了个体目标能否实现，个体目标的实现与群体成员间的合作相联系。[8]所以，现代学徒制课程应基于具体工作岗位，兼顾高职院校课程设置的价值取向，融合学校育人目标与企业技能目标作为课程目标，在培养学生具备大国工匠精神之余，还要培养其适合企业文化的工作场所精神，以及适应行业企业具体工作岗位的职责与能力，缩短职前、职中与职后工作岗位业务技能的衔接，实现从人力资源到人力资本的快速转换。

（二）现代学徒制课程教材：从通识教材与专业技能教材的割裂走向互嵌性

课程教材是教学内容的载体。在确定培养规格的前提下，教学内容一般是通过一系列的课程教材呈现。校企双方协作通过关键岗位分析，获得典型工作任务、结构化能力模型、对知识和技能的要求，完成课程教材开发，形成专业学习领域及专业课程教材，构建有效的课程教材体系。也就是说，培养规格要求的素质、知识、能力等内容，由不同的课程来承载，如基础素质、知识、能力培养等教学内容由公共基础课负责；专业素质、知识、能力培养等教学内容由专业技术技能课负责。[9]因此，在确保立德树人要求下，将教材内容与思想融合，根据企业、岗位需求突出项目化、模块化、技能化的特点，设立岗位专业主干课程，在教学过程中应有配套的教材建设，在了解各具体岗位具体项目的基础上编写课程内容，设计多层次且难度适中的项目，培养学生动手操作能力，提升学生完成任务的成就感，激发学生学习主动性。所以，现代学徒制课程体系由公共基础课程与专业技能课程构成，见图1所示。

（三）现代学徒制课程师资：从教师个体实践走向教师共同体学习社区的构建

教师是实现课程建设的关键，在一定程度上决定着课程建设的成效。同时，课程建设由师资队伍建设所决定。现代学徒制课程师资教学团队建设成为师资建设的首要任务。教学团队的建设主要包含引进和培养专业带头人、骨干教师队伍建设、兼职教师队伍建设和教师职业教育教学能力培训与测评等方面。[10]因此，现代学徒制课程建设应当在以社会需求为主导、以技能培养为核心的教学理念指导下，组建由行业企业管理人员、职业教育课程研究人员和学院教师共同构成的课程团队，实现多元互补的课程开发和教学实施主体结构，充分发挥企业、行业、学校多方人员的特长。在该课程团队中，学校专职教师在企业兼职教师的帮助下增强管理实践能力，企业兼职教师在学校专职教师的指导下提高课堂教学水平，企业兼职教师与学校专职教师互为导师，取长补短。[11]所以，现代学徒制师资队伍建设需要从各自的实践走向共同的学习社区中，形成互补性的学习社区，从而实现“双师型”教师队伍建设的生态秩序。

（四）现代学徒制课程管理：从国家战略诉求到学校建设发展相呼应

2014年根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》要求，教育部就开展现代学徒制试点工作提出试点院校要根据学徒培养工学交替的特点，实行弹性学制或学分制，将学徒岗位工作任务完成情况纳入考核范围，合作企业共同实施考核评价。规范的管理体系和评价机制，有助于从制度与机制上保证实践教学环节的有效性。如中山火炬职业技术学院建立和完善了相关制度，在校企协作管理方面，实施现代学徒制试点工作管理办法、现代学徒制管理办法（学院、企业）、现代学徒制日常教学管理办法、现代学徒制校企联合招生招工管理办法；在师资队伍管理与监控方面，实施现代学徒制双导师管理办法、基于岗位教学实施与质量监控管理办法、学院兼职教师管理办法、兼职教师政府津贴实施办法；在学徒管理与岗位学习评估方面，实施学徒课程及学业认定实施办法、学徒建议、投诉及反馈管理办法、现代学徒制岗位认证指引、现代学徒制学徒岗位训练管理办法；在选择合作企业方面，建立中山火炬职业技术学院现代学徒制企业准入标准等。同时，成立实践教学管理组织，建立校企共建实训基地的运行机制，实现校企双方共同投入，完善顶岗实习管理机构及相关管理制度，实现弹性选课、学分制、评价体系等制度化、规范化，建立多元化、多渠道、利益共享的成本分担机制，以保证教学的规范和质量。

三、现代学徒制课程建设面临的问题

（一）现代学徒制课程目标定位不清晰

根据塞勒等人的观点，课程目标必须明确“学生能做什么”和“学生必须成为什么样的人”两个方面[12]。一方面，有别于普通教育体系的学科课程，“岗位”一词规定了课程类型性质，课程的目标、内容、实施、评价都要充分体现岗位的要素。学校将主动对接产业布局和转型升级调整课程结构，明确课程目标，升级培养规格，做到学校人才培养供给侧与产业升级需求侧精准对接，实现课程目标与产业体系深度融合。另一方面，“岗位”应当追求技术技能的准确熟练掌握，工学交替，岗位协同，如中荣企业对接中山火炬职业技术学院印刷媒体技术专业，采用“分段实施”的培养模式，分为通用职业能力培养目标和较高端能力培养目标。在通用职业能力培养目标上，主要培养能从事印前制版员、生产机台助理、QC质检员、工艺跟单员、调墨助理等基层岗位以及较好的设备操作与维护、质量检测、工艺跟单、印前处理、物料分析等通用职业能力；在较高端能力培养目标上，主要培养能进一步从事工艺师、QA工程师、设备机长等岗位技术管理工作以及具备生产管理、质量管理、工艺创新、技术创新等高级职业能力。