大学通识教育：杜威的经验启示

摘 要：作为20世纪美国实用主义的代表人物，杜威对通识教育的观点既有启发意义，也有警示作用。他批判赫钦斯，为经典名著的学习敲响警钟。关于学科，他强调“联系”，反对“分割”，并提出学习方法，促进知识的贯通与学用结合。对待“职业”，他非但不鄙视，反而发掘其通识价值，主张在实践中将“通识”精神融入专业学习，为高校避免专门化的风险提供新的路径。他对当前人才培养的重要启示是，经典名著只有与新时代精神相结合，才能焕发理智的勃勃生机;学科互通，且在方法上有所创新才能真正熏陶博雅之士;重塑专业教育，深化其“通识”精神，是大学通识教育改革的重中之重。

关键词：通识教育;杜威;观点;启示

建设一流大学，既需要高水平的专业教育，也需要质量一流的通识教育。环顾全球，一流的大学都有一流的通识教育。但目前，与世界一流大学相比，我国大学的通识教育尚有差距，尽管理念已深入人心，但如何打造一流的通识教育，仍是值得探讨的实际问题。

作为享誉世界的教育家，杜威（J.Dewey）对通识教育颇有贡献，特别是他对赫钦斯（J.Hutchins）的批判，以及对学科、职业等问题的看法，不仅利于经典名著的学习走出误区，而且会加深对学科本质的认识，掌握方法，打破学科“壁垒”。更重要的是，杜威在上个世纪就认可职业的“通识”价值，并指出，高校要避免专门化的风险，应将“通识”精神融入专业学习，使其一并焕发实践性和人文意义，而非仅依靠通识教育自身，这对我国大学的通识教育改革具有重要的启发意义。

遗憾的是，国内学界的相关研究凤毛麟角，朱镜人提炼了杜威教育思想中的一些通识教育理念[1]，并从通识教育的目的、内容等角度介绍了杜威与赫钦斯之间的分歧与共识[2]，但不够深入，并没有把杜威最有价值的观点挖掘出来。

本文以此为出发点，在前人研究的基础上，依据杜威对大学功能的看法，从新的视角剖析他与赫钦斯之间的分歧;同时，梳理杜威对学科、职业的观点，填补研究“留白”，并解决我国大学通识教育中的实际问题。

  一、经典名著：是“回头看”，还是面向时代

上世纪三四十年代，作为永恒主义的代表人物，芝加哥大学校长赫钦斯对通识教育影响深远。在其著作《美国的高等教育》中，他主张大学应从“务实”中解放出来，致力于为了理智本身而培养理智。他推行“名著计划”，认为经典作品中存在着固定的、永恒的权威原则，它们是不可怀疑的真理。

作为同时代的教育家，杜威对通识教育的影响似乎微乎其微，但通过查阅史料发现，他的观点不仅深刻，而且比赫钦斯的观点更有现实意义。杜威认为，赫钦斯给出的“救治药方”，就是高等教育最大可能地远离当前的社会生活，实质上造成了理智与实践、理智与“经验”之间的长久分离。针对赫钦斯崇尚的“真理”，杜威并不认为，这些真理是值得学习的，他不禁产生疑问，如果学校在管理上已经认定根本真理和真理层次是已知的，那么，教育机构在多大程度上能成为创造性思想的中心呢？杜威甚至指出，单纯学习事先存在的真理，学生将变成平庸的学生，更不用说能够进行独立的创造性思维。[3]

从表面上看，杜威的批判似乎有违人们的传统认知。一直以来，经典名著及其所包含的真理，始终被人们看作是通识教育的精粹，并占据着不可动摇的地位。但实质上，杜威对“真理”的质疑，并不是在否定经典名著本身的价值，而是在传递一种更为深邃的通识理念：真理不是“固定”的，经典名著的学习必须展开对真理的求索，而不是验证“已知”，被“已知”教化，这样才能激发学生的创造性思维，成为真正的通识教育。

除了“真理”，如何看待科学、社会事务等问题，二人的观点也十分迥异，从中可进一步看出，他们对经典名著有着不同的取向。杜威指出，赫钦斯把科学贬低为单纯经验的东西，尽管这不能完全证明他的教育计划忽略自然科学的位置，不过，对赫钦斯来说，承认科学的态度与事先规定的第一真理的整体格局大相冲突……如果给予科学重要的地位，对他提出的教育计划就是致命的打击。[4]

对此，杜威的观点与赫钦斯完全不同，他认为，科学的兴起已经引起旧逻辑的革命，而且在追求真理的事业上，科学提供了最好的探究模式。杜威坚信，赫钦斯的改革政策是背离一切具有现代性和当代性因素的事物，这种政策根本就不是可以救治他生动描绘的那些弊端的理智之路。[5]

不仅从观点上批判，杜威还借助历史人物来说明问题。他指出，柏拉图（Plato）、亚理斯多德（Aristotle）和圣·托马斯（St.Thomas），这些人不断被赫钦斯援引做靠山，但他们的功绩之所以重要，恰恰在于他们并不背离当时的科学和社会事务。[6]高等教育只有像圣贤们示范的那样，紧紧把握当代科学与社会事务，才能焕发出理智的勃勃生机[7]，而不是在当前情况下做他们在古希腊和中世纪所做的事情，更不是修道院式的隐居。因为人们已经生活在一个完全不同的社会环境里，科学的逻辑方法和结果都发生了巨大的变化。

从杜威的批判中看出，学习“已知的”真理，漠视科学及社会事务，即使沉浸于经典，也并不是培养理智的理智之路，大学也不能由此成为创造性思想的中心，只会变成无根基的“土坯房”，充斥着“无用”的通识教育。[8]而后来，“名著计划”的“破产”，也印证了杜威的观点。

那么，杜威为什么会有如此坚定的立场，旗帜鲜明地反驳赫钦斯呢？从现有的材料看，与杜威对大学功能的看法不无关系。在他看来，大学功能有两种趋向：一方面，从整体上看，我们可以建立文化大学，这种大学在课程和方法上忽视目前情况的需求，坚持主张实行过去那种全面匀称的教育。这种教育是全面的，因为我们阻止了现实的迫切需求对它的破坏。另一方面是有特色的专业技术学校，它为目前的职业工作做了专门和特定的准备，必然以那种明显一致的方式来对目前的社会需求作出回应。[9]

对此，杜威并不赞同其中的任何一种趋向。他认为，作为学习的高等机构，无论是“文化大学”，抑或是，“有特色的专业技术学校”，都似乎是在用过度简化的方式来解决问题，只是发挥了每种机构自己该起的作用，并没有发挥高等机构整体上该有的作用。实质上，那些被分开的文化因素和现实因素，更确切地说，是社会因素，适应目前需求的因素，大学应把它们结合起来。[10]

之所以主张“结合”，是因为杜威看到，教育不得不面对的社会变化以极快的速度发生着，在他看来，过去50年或75年发生的变化，其深、广的程度远远地超过了一切所有世纪的相加。杜威甚至指出，解决教育困惑和冲突的出路，是我们在理论和实践、科学和行为、文化和专业之间建立更为紧密有机的联系，而不是把它们各自封闭起来，杜威将此趋向看作是高等教育的未来。[11]

既然认同这种“结合”的趋向，杜威与赫钦斯存在分歧是必然的，后者完全将大学倒向了通识教育一边，而且是走向了一种狭义、复古的通识教育。按照杜威的观点，是在用过度简化的方式解决问题，只是发挥了类似“文化大学”这种单一机构的作用，并没有发挥高等机构整体上该有的作用。在这样的情况下，经典名著的学习即使再崇高伟大，也不会符合高等教育的未来，而事实也说明了杜威的远见，因为在当代，大学仍然在朝着这个方向努力，在理论和实践、科学和行为、文化和专业之间建立紧密有机的联系。

  二、学科：是相互“联系”，还是彼此“分割”

在杜威的著作中，他对学科的讨论颇多，且能用“联系”的观点看待学科，一开始就具备鲜明的“通识”精神。他认为，学科不是专业化的产物，而是来自人类的需求，是现代化生活的产物。尽管工业革命及自然科学的发展，使学科不断增加，甚至存在冲突和困惑，但人类的思维是一个整体，新的学科与旧的学科并没有完全彼此脱离到可以用任意的方式割裂它们。[12]知识和人文科学取得的进步，并不表现为事实和原理的扩张，还意味着各学科范围不断地互相贯通，意味着它们互相依存和互相联系的程度在不断提高。[13]杜威甚至指出，今天每一学科都从其他学科借用东西，对某一学科的研讨要利用从其他学科中吸收的材料，这样才能做到心明眼亮;同时，也要利用由其他学科发展的探究方法。[14]

不仅提出观点，杜威还列举种种事实，说明学科之间的依存和联系。他指出，各门社会科学——历史学、经济学、政治学、社会学的每一次进步都表明，只有当人们运用自然科学所特有的采集数据、构成假说、在行动中检验假说的方法时，只有人们出于提高社会福利的目的而采用物理学和化学所确证的专业知识时，各种社会问题才能够得到明智的处理。[15]

由此，对待人文学科和自然学科，教育应该从两者彼此依赖的紧密关系着手，它的目标不应该把探索自然和记载人类兴趣的文学分离开来，而应该使自然科学与诸如历史、文学、经济学、政治学的各种人类科目相互汲取养料。[16]

值得一提的是，按照杜威的观点，这种相互汲取养料的做法，比那种一方面把各门科学作为专业信息和技术性的物理操作来教授，另一方面把人文学科当作独立的科目来教授的做法更为简单，后一种做法在学生的经验中制造了人为的分裂，原因是，学生在校外遇到的是与人类活动相关的各种自然的事实和原则，当学生参与社会活动时，必须了解与活动相关的材料和进程。而在学校中，如果这些活动的开展一开始就割断了这一关联，那就打破了学生精神发展的连续性，使学生感到自己的学业缺乏现实性，也剥夺了他们对学业产生兴趣的正常动机。[17]

不只是对自然学科与人文学科，从整体上看，学科内容被任意“分割”，杜威本身就对此持否定态度。在他看来，此种对知识和技能、理论和实践、科学与人文等现行的分隔和分类，且把它们看作是课程设置的基础的做法，并没有使青少年的教育以相应的比例丰富起来，相反，学科内容却走向繁复和细化，犹如“散乱铺陈的大杂烩”。[18]

更重要的是，人们还依然固守着对于各种学问习以为常的分割。殊不知，伴随着知识的扩张，实际学科内容早已发生巨大变化，纵使学科还保持着原有的标题，但内容已变，只是称呼依旧，而当一门课程“涵盖了”太多的材料的时候，合乎逻辑的做法，就是把使用不便的材料拆成一片片东西。[19]但杜威的看法是，用这种断片搭成的小屋，与只能放放零碎物品的鸽子笼相差无几。[20]

与这种“分割”的取向相反，杜威坚持认为，知识是互相依存的，这种关系同样适用于工业或实践技艺知识的那些技术活动，它们在操作细节上往往显得高度专门化，但支撑这种操作的是从不同来源汇积而成的知识集聚物，是对源自分散的技艺的许多过程施加的一种整合作用。就像一个城市建筑师必定会碰上的那些繁杂多样的问题一样，问题不仅仅是建造房子，还有照明、暖气、管道设备、乘用电梯，也许还有供电、装潢问题，等等。单靠一个建筑师无力搞定所有这些事情，他要去跟这些部门的专家携手合作来解决问题。[21]

实际上，杜威是在用生活事例说明，在技能和工艺以及知识的题材内容变得互相交织、互相依存的情况下，仍然固守着基于众多画地为牢的学科形成的中学和大学教学研究的方针，只能造成教育的困惑，而原因就在于人们固守传统的分类和对各门学科作出切割划分，并没有考虑它们之间实际存在的各种联系和互相依存的一面。

为此，杜威提出，不应再按照知识的传统分隔和分类来组织课程，因为这种做法，是人们事先便设定存在着相对固定的、孤立的知识体系，而不可能从任何有助于推进某种智力事业的领域中获取材料。在此，杜威提出了以问题为导向的方法。在他看来，这种方法的特点是“组织化”，也就是，人们从各种领域获取材料，如数学，不仅从中获取他们所需要的数字和测量材料，而当他们要完成特定的学习任务时，又从历史、地理学、生物学的事实中获取材料，等等。重要的是，要像一块磁石那样，把所有的材料都吸收融会……即使人在学校的围墙之外，也能从事研究和学习，在那里，各种材料和原理没有把它们自身表现为贴有标签的孤立的断片。[22]

以问题为导向的方法，其另一个特点，是“对活动的迫切要求”，杜威就此做了一个形象的比喻，他认为，对头脑活跃的学者来说，他不会是被动地去接受现成的一大堆学科内容和一份份“剂量”，而是让心灵四处游走，他善于利用一切，所有的谷子到他的磨子里都能磨成粉，而不会单单利用被栅栏围起来的那些地里的谷子。可是，心灵也并不一味地在外漫游，它会带着找到的东西回家。这里会出现持续不断的判断行为，以便查明哪个主题思想相关的各种关系、关联事物和方向，结果就不断促进智力的整合。杜威指出，这样一种探求和应用、积聚和组织的程序不正是不同年龄的人每时每刻都在采纳的学习过程吗？[23]