院校教学自评报告中的自主权界：批判话语分析视角

摘 要：院校自评是本科教学审核评估的程序和内容之一。运用费尔克拉夫的批判话语分析方法，对一所综合性大学的自评报告进行文本、话语实践和社会实践分析，从中透视大学本科质量保障体系作用机制和权力关系。结合田野调查发现，学校作为本科教学质量实施主体，在课程、专业、编制等方面受制于政府资源，教师和学生在教学质量建设中赋权较小。审核评估作为问责制度，信息公开仍有待完善。推进本科教学内涵式发展离不开大学更大的自主权和治理结构的完善。

关键词：教学质量;自评;批判话语分析;自主

一、引言

教育部本科教学审核评估方案指出，审核评估要坚持主体性，即注重以学校自我评估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位，尊重学校办学自主权，用自己的尺子量自己。[1]从本科教学评估工作始，评估的质量观就逐步从“大学资源观”向“人才培养中心观”转变[2]，审核评估方案中明确指出“突出内涵建设，强化人才培养中心地位”，引导院校强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量。但在实践中，院校的质量报告难免落入对教学相关工作总结的窠臼，缺乏对学生的学习过程及内部影响因素进行深入剖析。[3]随着国家对本科教学工作的不断重视，高等教育质量意识已经成为国家意志，其内涵应该是人才培养质量。[4]在本科教学审核评估中，院校自评报告以被评院校为主体，对自身教学情况和质量保障机制进行的总结和反思。在教育部普通高等学校本科教学工作审核评估方案中，院校自评是审核评估的第一程序，要求院校“根据审核评估方案和内容及上一次本科教学工作评估存在问题的整改情况，结合自身实际，认真开展自我评估”，形成自评报告。自评报告结构与审核评估范围吻合，包括定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障和自选特色项目，从中可以看出院校在上述七个方面的成就、进展和挑战。

英国著名的话语分析学家费尔克拉夫（Norman Fairclough）对批判话语分析提出了三维框架，即文本、话语实践和社会实践。文本层面主要是指被分析文本的语言特征，包括词汇、语法、连贯性和文本结构;话语实践是指文本的生产、分配和消费过程;社会实践则指向话语中反映出的权力关系和意识形态，反思话语产生背后的政治、经济和社会背景，民族志调查对于深入理解和解释社会实践具有重要意义。[5]从费尔克拉夫的话语分析框架来审视大学的自评报告，可以透视院校秉持的本科教学质量观及背后蕴含的权力关系。

本文从话语分析角度，结合田野调查和Nvivo工具，对一所综合院校的本科教学自评报告进行剖析，透视其反映的院校自主边界。该校是山东省属综合性大学，已经通过审核评估。在分析自评报告基础上，对该校的田野调查主要以深度访谈进行，对教学副校长、教务处管理人员、三个学院（教育、数学、生物）的院长或副院长、普通教师就本科教学审核评估的感受进行每人长达1小时的访谈。田野调查的目的主要是为了深度解读自评报告文本中反映的社会实践与权力关系，进而分析影响学校教学质量保障体系运行的因素。

二、自评报告文本层面分析

文本的词汇涉及个体词语，语法是分句和句子连接在一起的语词，连贯性是指句子如何被连接在一起，文本结构则意味着文本大范围的组织特性。该校85页的自评报告中，“学校”主语位置凸显，用大量数字定义质量，“问题与对策”篇幅较小。

（一）“学校”主语位置凸显

“学校”在全文中出现频次321次，几乎每段文本的开头都是“学校”，以“学校”为主语形成的动宾结构是自评报告的基本文本风格。如“学校坚持以教学为中心”;“学校形成了领导重视本科教学……党建保障本科教学的良好氛围”; “学校学术水平不断提升”;“学校积极开展国际合作与交流”等。在汉语语言学中，主语作为话题，作为问话，谓语作为说明，作为答话。[6]“学校”主语频繁地出现既反映了大学在本科教学质量建设中的主体地位，也表明了问责关系中大学对外部问责主体的积极回应态度。以“学校”为主语形成的名词化结构是自评报告的基本风格，大量的名词化结构可以增强文本的严密性和权威性，语义关系也被程式化。“学校”为主语、动词为谓语的大量分句给评审专家“学校做了很多”的印象，学校为提高本科教学质量配备了很多资源，制定了诸多规章制度。但与此同时，“教师”和“学生”作为主语的频次却很低，大多是作为被动的对象呈现在句中，如“学校加大高水平教师引进与培养力度，聘任行业企业实践经验丰富的专家担任外聘教师，强化师德师风建设……不断加强招生信息化服务和优质生源基地建设，大力培育优良学风，完善学生就业创业指导和服务体系……”作为关系教学质量最直接的因素，教师和学生的“主动性”在自评报告中明显凸显不足。学校在本科教学质量方面多为“摆事实”，而对于教学质量建设和提高的内在作用机制却缺乏细致的“讲道理”。

（二）数字定义的质量

大量数字的使用会使文本显得精确，给人严谨的感觉。在文本中，可以看到大篇幅的数字，来证明学校的“教学质量”，如师资水平、经费投入、课程开设、硬件设备、教改项目等。其中，在与教学质量最密切相关的指标“教育教学水平”表述上，同样有浓重的数字色彩。

教师专业水平高。拥有双聘院士*人，国家“千人计划”专家*人，海外特聘专家*人，享受国务院政府特殊津贴专家*人，全国优秀教师*人……2010年以来，获得国家自然科学基金、国家社会科学基金、国家“863计划”、“973”前期研究专项、“973”子课题等各类国家级课题*项，省部级课题*项……在自评报告中，该校对“教师专业水平高”的阐释主要是各类优秀学者教师的数量和获得各类重大课题的数量。对“教学能力强”的阐释也主要是由量化数字组成，例如“学校拥有国家级特色专业建设点*个、省级特色专业建设点*个，建成国家级教学团队*个、省级教学团队*个，获批国家精品视频公开课*门、国家精品资源共享课*门、国家精品课程*门……”教育部审核评估指标里关于“教育教学水平”一项包含“专任教师的专业水平与教学能力”，但对于如何界定“专业水平与教学能力”没有定义。自评报告中运用量化方式来呈现“专业水平高和教学能力强”，是一种表征性的表现方式，对于“教育教学能力”的内涵没有深入探讨、阐释和论证。

（三）“问题与对策”篇幅较小

教育部审核评估培训材料中指出，院校自评报告中要“对存在问题要分析透彻并达到三分之一的篇幅”。该校自评报告中“存在问题与对策”在最后部分，共十页，占总篇幅的八分之一，内容是前面七项指标分别存在的问题与对策，每项审核指标存在的问题基本是一页多阐述，“问题”和“对策”各占一半左右，因此，具有消极色彩的“问题”文本所占篇幅就更少。“本科教学中心地位的保障力度不足;师资队伍总量不足，专业教师分布不均衡;教学资源有待丰富，支撑力度需要加强;人才培养机制创新不够，第一、二课堂协同育人机制不够完善;服务学生发展的专业化水平有待提高，保障措施力度有待加强;教学质量保障体系需要进一步完善，教学质量监控力度需要进一步强化”。这些“问题”的表述中，消极色彩的语词是“不”，代表不足与否定，但并非所有问题都用否定语词表达，更多的采用了“有待”和“需要”带有积极向度的语词，增进整体报告的积极表达意义，减少由于陈述问题而给外部专家带来的消极印象。具体在剖析问题中，分析导致问题出现的因素中，与前面叙述“学校”主体能动性不同，更多的将问题归因到外部环境掣肘和实践能力不足这些因素。例如，“政府经费投入不足”、“在吸引高层次人才方面存在区位劣势，存在经济、交通、环境等诸多不利因素”、“高校之间、高校和社会之间对工科高学历人才需求竞争大，增加了引进高层次人才难度”、“新引进的青年教师注重SCI、EI学术论文的价值，但实践意识不强，提高实践能力的动力不足、精力投入不够”……这种文本设计与建构会在增强“学校”主体“荣誉感”的同时降低“罪恶感”，也反映了学校在教学质量方面受制于外部因素的现况。

三、自评报告话语实践分析

文本话语实践分析是费尔克拉夫理论中的中间环节，牵涉到文本生产、分配和消费的过程。

（一）自评报告的生产

学校自评是本科教学审核的程序和任务之一，其生产过程离不开上位权力部门和政策文本的影响，也包含对其他文本的借鉴、引用与吸收转换，这一过程在批判话语分析中被称为“互文性（intertextuality）”。自评报告的文本结构严格遵循了教育部的审核评估要素要点，没有自行进行增加和删减。

生产自评报告的第一步是“学习”。教育部评估中心针对审核评估有培训教材，该校组织各院系负责人和教师对培训教材进行了学习，邀请评估专家和学者对审核评估进行了解读。该校自评报告写作前，对教育部出台的审核评估政策文件、高教司和评估中心领导对审核评估的讲话和解读、审核评估专家和学者论文观点、其他高校尤其是本省高校的自评报告等。该校某学院副院长表示：学习上面的文件精神是为了“不跑偏”，借鉴兄弟院校经验是为了使自己“不另类”。

自评报告生产的第二阶段是组建“生产队”，即自评报告起草组。将六个审核项目分别分配到相关行政管理部门负责，“定位与目标”由发展规划处负责，“教师队伍”由人事处负责，“教学资源”和“培养过程”由教务处负责，“学生发展”由学工处负责，“质量保障”由质量监测中心负责。各项目组分别负责数据填报、材料收集和整理，同时各学院也进行自评，提供自评报告，最后汇总到起草组执笔人处进行汇总成稿。不过该校自评报告执笔人认为：学院自评报告用处不大。生产过程经过自上而下的任务分配和自下而上的数据汇总形成，主要由行政人员完成，在此过程中，普通教师、学生和其他部门的实际参与不多。话语参与者在文本生产过程中具有重要意义，可以将资源内在化，使其作为生产过程的一组“踪迹”或解释过程的一组“提示”与话语参与者一起进入文本本身。一般情况下这种过程是无意识的，但却具有明显的意识形态效果。

文本报告呈现的内容互文性链条清晰。在表述过程中，有对国家和地方政策本文话语的直接引用。党的十八大明确要求：“努力办好人民满意的教育”“着力提高教育质量”“推动高等教育内涵式发展”。党的十八届三中全会进一步强调，要“深化教育领域综合改革”“促进高校办出特色争创一流”。国家和山东省教育改革和发展规划纲要、教育部“高等教育质量30条”、山东省高等教育内涵提升计划等为未来一个时期高等教育改革和发展提出了明确要求……这是明确的互文性。自评报告执笔人表示：这是自评报告中“必须的”，要“毫不吝啬”，不怕重复，这不是“抄袭”，是“盖帽”。“盖帽”既是指明我们实践的遵循是什么，也是我们对国家政策的忠诚。同时，教育部审核评估方案中提到的“主体性、目标性、多样性、发展性和实证性五项基本原则”及其解释也被大量融合在文本中，自评报告中诸多表述体现了对上述原则即解释的校本建构，这在批判话语中被称为是建构的互文性。费尔克拉夫认为，就文本生产来说，存在特殊意义的社会认知。从互文性链条来看，这种特殊意义的社会认知来源于大学与国家之间的关系，体现了国家话语和意志对大学认知与实践的影响。

（二）自评报告的分配与消费

话语分配是指文本产生后会传导到不同主体和人员，而这些主体和人员对文本话语进行的解释、回应和再造就是话语消费。院校的自评报告完成后，主要是通过行政渠道递交给审核评估专家，以便专家了解学校本科教学质量概况与质量保障体系，服务于进校评估。评估专家会针对自评报告和进校访问情况，描述对参评院校的印象和整改后效果，分析存在的问题，给出评估结果和建议。

1.分配消费的参与主体不足

教育部评估中心指出，审核评估应趋向透明化，自评报告应在学校官网公布，以便社会大众和学生可以对学校教学情况进行了解和监督。但实际上，很多高校的自评报告并未进行公布，而审核评估的结果也未公布，该校同样如此。换言之，自评报告的分配和消费渠道是受限的，进而自评报告的文本被限制在特定范围和人群中知晓和消费，社会大众、新闻媒介、学生家长的消费机会不足甚至没有。院校的自评报告、审核结论和整改措施仍处于闭环的分配消费状态。该校负责评估的管理人员指出，这种“安排”是为了不影响学校形象和招生。研究人员和学者对自评报告也是分配和消费主体之一，但囿于信息不公开，对自评报告等反映的问题研究较少，而在高教研究领域，对本科教学的微观研究相比基础教育领域和高教其他领域同样偏少。