基于心流理论的小学教学设计

【摘要】文章探讨了心流理论在教学实践中的应用，以提升学生的学习积极性和快乐体验。文章首先回顾了心流理论的基本概念和核心要素，然后利用具体的教学案例，展示了如何在不同学科中实施心流模式的“四根柱子”，即：明确教学目标、建立正向反馈机制、合理分组和教师的动态引导。在对教师和学生反馈分析后，文章讨论了心流模式下的教学成效和面临的挑战，并提出了评估和调整策略。此外，文章还强调了心流理论在跨学科教学中的适用性，并讨论了其在实际教学中的局限性和解决方案，借助丰富的教学实践和学术研究，为教育工作者提供一套科学、实用的心流教学模式，以促进学生的全面发展。

【关键词】新课改；心流理论；快乐学习

【中图分类号】G622【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）16—0053—04

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确提出，要改变过去注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程。强调教师在教学过程中与学生积极互动，共同发展，教师要关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性[1]。

笔者在《纲要》提出的原则与目标下解决两个关键问题：首先，如何让学习的快乐“可控”。在义务教育阶段，学生年龄较小，对学习及自我认知尚不成熟，基于理性驱动“积极主动学习”的意识和能力尚未完全建立。因此，在学习过程中，学生如何感受到快乐至关重要。然而实践中，学生对快乐的感受是一种难以捕捉和控制的心理活动，传统观念认为，增加学生学习兴趣的方法具有很强的不确定性，要实现“快乐教学”，核心技术难点在于如何找到特定方法，去捕捉快乐，并控制教学过程中快乐情绪的产生、保持和延续。其次，如何有效转化后进生。在教育实践中，有一定比例的后进生无法感受到学习的快乐，甚至产生厌学情绪。因此，引导和转化后进生成为教学重点任务，但在现实中，后进生转化依然缺乏科学有效的手段。

一、心流理论的基本概念

心流理论，起源于国外心理学家米哈里·契克森米哈赖的研究，其研究主要着眼点是个体对某一项活动或事物，由于浓厚的兴趣而完全投入，并展现出积极情绪状态，这种状态被命名为“心流（Flow）”。他强调，心流体验通常直接源于个体所从事的活动，而非回忆或想象等途径[2]。中国传统文化很早就有对心流的关注和描述，例如，“得心应手”“物我两忘”“庖丁解牛”等，对于如何达到这种状态，传统文化更多侧重于强调个体的修行与练习，但方法比较模糊，以至于人们认为，心流状态是一个普通人不可企及的高阶体验。在对心流状态深入分析后，契克森米哈赖提炼出九大特征，即：明确的任务目标、挑战与技能的平衡、及时的反馈机制、高度的控制感、时间感知扭曲、高度专注眼前事务、活动与意识的高度融合、行为本身就是目标、自我意识的暂时丧失。契克森米哈赖对九大特征的分析描述，使心流体验变得可以清晰认识，也可以人为掌控。

二、心流理论核心三要素

研究者认为，在契克森米哈赖所提出的心流状态九大特征中，目标设定、及时反馈、技能与挑战的平衡三个要素具有决定性作用，被视为心流产生的三大基础条件，也称“心流核心三要素”。

1.清晰且具象的目标。需要特别说明的是，这个目标必须是一个对学生来说清晰且具象的目标。美国马里兰大学管理学兼心理学教授爱德温·洛克在研究中发现，目标能引导活动指向与目标有关的行为，使人们根据难度的大小来调整努力的程度，并影响行为的持久性。于是，在一系列科学研究的基础上，他于1967年最先提出“目标设定理论”，目标有两个最基本的属性：明确度和难度[3]。在目标设定问题上，“心流理论”与“目标设定理论”是相通的。心流理论在网络游戏的设计中被广泛应用，喜欢，甚至沉迷于网络游戏是心流体验最典型的案例。考察发现，网络游戏会把一个巨大的目标，分解成一个个小的关卡，尤其是在初级阶段通关十分容易，这种几乎没有难度的通关设计，就是心流模型中的目标设定原理。教学目标中，把一个大目标分解成若干个小目标，在教学中十分必要，教师既要紧密围绕教材和教学大纲设定目标，也要充分发挥教师的能动性，把每一堂课、每一次教学内容设定为一个个“关卡”，把高难度目标分解为小的低难度目标。

2.及时反馈。“赞赏学习法”是当前十分流行的一种教学方法，其理论基础是心理学的“赫洛克效应”，即对于人的某一个行为，给予正面评价的激励效果优于负面评价，而给予无论正面还是负面的评价，优于不给任何评价。当前的教育实践中，教师对“赞赏学习法”的运用已经比较普遍。心流理论更进一步认为，来自教师的赞赏仅仅是激发心流的一种因素，来自多方面的“及时反馈”都可以激发心流。

心流理论认为，在达到小目标之后能够得到及时反馈，便能立刻让参与者体验到快乐，这是心流的触发器。研究者分析认为，这种反馈一般来自四种情形：事件本身的反馈、自我反馈、共同参与者的反馈和来自机制的反馈，对应在教学活动中，这种反馈具体表现：“一是学习新的知识本身给学生带来的快乐；二是学生掌握新知识后自己感到快乐；三是因优异表现或超越其他同学，而被同学赞许、羡慕带来的快乐；四是得到好的成绩、受到老师表扬等带来的快乐。”[4]以上每一种反馈情形都可以产生心流体验，反馈情形越多，心流体验越强烈。与及时反馈相对应的是延时反馈，延时反馈会让心流体验大打折扣，例如，笔者在教学中发现，每次考试后成绩公布越晚，学生的成就感越低。

3.难度匹配。契克森米哈赖把难度和技巧之间的匹配度分为三个区：舒适区、困难区和心流区[5]。当技巧高而难度小的时候，参与者的心理状态处于舒适区，这个区间的精神状态是放松、无所谓、厌倦；当技巧低而难度高的时候，参与者的精神状态处于困难区，这个区间的精神状态是有压力、焦虑、想放弃；当技巧恰好足够匹配难度的时候，参与者的精神状态就处于心流区，充分达到心流体验。需要注意的是，难度匹配在实践操作中的难处在于，因为在一个特定的集体内，学生的技巧差异较大，因此会给不同的学生匹配不同的难度做法，而这与“大课堂教学、一张卷考试”有矛盾之处，这也是目前学校教育中最难调和的地方。尤其是对后进生而言，即便是平均难度的测验或考试，也能使他们处于“困难区”，从而产生焦虑情绪，这也应当成为教学实践中需要着力解决的问题。

三、基于心流理论的教学设计

根据心流理论及其三大核心要素，笔者在教学过程中实施了一系列改革尝试，在现有教材与教学大纲的框架下，对教学方法适度优化和调整，以探究“心流模式”在教学中的应用。实践表明，此举在一定程度上取得了预期效果。

1.设置当次教学目标。教学目标设置的重要性不言而喻，但在教学实践中，我们也经常发现很多时候目标是无效的。结合实践观察和心流理论，无效目标往往有这样几种情形：一是没有目标或没有给学生传达明确的目标；二是目标主体错位，因为教学目标是针对学生学习的情况，而不是教师授课的情况；三是目标过于模糊、笼统，如“使学生在某方面有所提高”，等等。

心流模式的教学目标是在教材和教学大纲框架下，充分发挥教师的积极性主动性，对教学目标再细化、再完善。细化到什么程度需要教师根据实际情况掌握，例如，可以是上好一节课，写好一篇作文，甚至可以是学会一个生字、组好一个词。在实验中，我们以每一节课为单元设置当次教学目标。比如一节语文课中，我们把目标设置为学生掌握10个生字，那么我们在上课前，必须把这个目标明确告诉学生，然后围绕这10个生字的读音、语义、组词展开，随后留出时间，考查学生的掌握情况。这类设计就细化、明确了每一堂课的目标，可以提高课堂效率。

2.建立四类正向反馈机制。在及时反馈的原则下，探索建立一种综合反馈机制，对促进学生的心流体验有重要意义。课堂教学是集体行为，笔者一直注重对课堂中师生之间、学生之间相互反馈行为的观察和思考，我们的结论是，这种反馈机制对学生学习心理状态的影响不容忽视。我们发现，在小学阶段，正向反馈的效果大于负面反馈的效果，即表扬优于指出缺点；多向度反馈的效果大于单向度反馈的效果，即老师、同学都表扬优于仅仅得到老师的表扬。

在实施当次教学任务时，笔者探索建立了四类正向反馈机制：一是教师对教学过程中态度积极、投入的学生立刻表扬，这种表扬可以不关注实际成绩，仅关注其他表现。二是采用互评的方式，强化学生对计划完成较好同学的赞赏，在此过程中，教师需要引导评价方关注被评价方好的表现，可暂时忽略不足。三是利用小测试等方式，实现对计划完成较好同学的等次评定。四是利用学生发言、谈体会等方式，实现自我评价，强化自我反馈。上述四类反馈机制可以单独使用，也可以综合使用，根据“多向度反馈效果更优”原则，教师可综合考虑、适当设计。

3.合理分组。“分组教学法”是目前比较常用的一种教学方式，但心流模式下的分组教学法与传统分组教学法有很大差异。传统分组教学一般采用的方式是，在分组中尽可能保证小组成员间优势互补、以先进带后进，达到相互促进的目的。而心流模式下的分组教学的出发点是把处于同一个技能与难度匹配区间的学生分成一组，也就是说把技能较高的学生分为一组，匹配相应较高的难度，把技能较低的学生分为一组，匹配相应较低的难度，从而保证每一类学生都能达到心流体验。

笔者在实践中发现，尽管从阶段性学习成绩来看，“高技能组”依然会优于“低技能组”，但从学生的学习状态和取得的进步来看，低技能组进步十分明显。心流模式下的分组教学尤其对后进生的转化非常有益，笔者尝试将一个班级中，语文学习相对落后的学生编为一组，暂时降低目标，并采用积极的反馈机制，经过仅几次课堂教学，学生就能很快重新树立对学习的兴趣和信心，随后不断提升目标，在一定的时间内，后进生与其他学生之间的差距明显缩小。

在教师的有效引导下，心流模式分组可以形成一个个“心流单元”，组内的学生因为相互之间差距较小，在比学赶超中信心满满、充满活力。

4.教师作用的动态发挥。心流模式下的教学设计把“以教师为主”变为“以学生为主”，教师不再是主体，但却是最关键的要素，教师的角色是设计者、引导者，依然是教学的灵魂[6]。

笔者在实践中体会到，心流模式下的教师，必须在动态中发挥个体能动性。教师要随时高度关注学生的状态，例如，在分组时，教师必须全面掌握、准确研判每一个学生的学习情况、心理状态，从而能够尽可能地合理分组。尤其在反馈环节，教师必须及时捕捉到学生的细微反应，并能及时给予正向反馈。在这个过程中，教师一直处于自我状态的动态调整中，灵活运用心流核心三要素。实践证明，对教师来说这个过程本身也充满了创造性。从另一个维度上来看，这同样也是学生对教师教学行为的正向反馈，这样就形成了心流体验的双向触发过程，能够使教师与学生同时达到心流体验，从而实现教师与学生的合作，营造最优的课堂氛围。

总之，心流模式的核心在于明确的目标设定、及时的反馈机制、合理的难度匹配和教师的动态引导，促进学生进入高度专注和愉悦的学习状态。本研究不仅在理论上系统阐述了心流的概念，还利用具体的教学实践案例，展示了心流模式在不同教学场景中的有效性。

实践中，笔者也认识到心流模式的实施充满挑战。在实际操作中，教师需要具备高度的专业素养和创新能力，以适应不断变化的教学需求和学生个体差异。心流模式的成功实施还需要学校管理层的支持、同行的协作以及家长和社会的广泛认同。

心流教学模式作为一种新兴的教学策略，其在提升学生学习体验和教学效果方面的潜力不容忽视。未来的研究可以进一步探讨心流模式在不同教育阶段和学科领域的应用效果，以及如何利用教师培训和教学资源的优化，促进心流模式的广泛实施。笔者期待心流模式能够为教育改革提供新的思路和方法，最终实现教育个性化和学生潜能最大化发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]米哈里·契克森米哈赖.心流最优体验心理学[M].张定绮，译.北京：中信出版社，2017：10.

[3]郑一群.德鲁克的管理秘诀[M].长沙：湖南科学技术出版社，2013：08.

[4]约瑟夫·克奈尔.心流学习法[M].上海：上海社会科学院出版社，2023：03.

[5]赫伯特·斯宾塞.斯宾塞的快乐教育[M].魏莉，译.武汉：长江文艺出版社，2021：06.

[6]王焱坤.快乐学习理论在课堂践行的价值、困境和路径[J].现代中小学教育，2018（07）：16-18.

编辑：阎韵竹