核心素养背景下小学群文阅读教学探究

【摘要】群文阅读的终极目标是提升学生的核心素养，这与统编教材的编写意图一致。本研究认为，在核心素养背景下，教师可以通过阅读教学内容多元化、课堂结构多层次、教学手段多样化、教学评价多主体等措施，建构立体课堂结构，提升学生思维品质，发展其语文核心素养。

【关键词】小学语文；统编教材；群文阅读；价值取向；策略

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）01—0113—03

群文阅读进入我们的视野已过十载，统编教材发布实施已经六年，而注重课内阅读还是课外阅读，开展单篇阅读还是群文阅读的争议伴随至今。《义务教育语文课程标准》（2022年版）进一步明确了义务教育阶段要培养学生语文核心素养，强调要将语言运用作为培养核心素养的载体，重点向培养学生思维能力发力。笔者所在的学校，自2019年下半年引进群文阅读教学以来，从群文的要素入手，不断探索，逐渐形成了一套系统化的群文阅读教学模式。目前，群文阅读课程体系初步建构完成，能够保证学期有规划、上课有时间、学生有教材、期末有评价。下面，笔者试对核心素养下群文阅读的价值取向及实施策略展开论述。

一、群文阅读教学与统编教材编写意图一致

1.群文阅读教学的理念来自统编教材。群文阅读所倡导的“1+X”理念，最早是由统编语文教材总主编温儒敏教授提出的。他认为，所谓“1+ X”，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或课外阅读文章，让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了[1]。这是为了增加学生的阅读量，同时也是为了改变纯粹精读精讲而且处处指向写作的教学习惯。这就明确告诉我们，群文阅读的教学理念出自统编教材的编写理念，二者在有效增加学生阅读量和提升学生阅读素养方面的价值追求是高度一致的。

2.群文阅读的议题出自统编教材。为实现“人文性”与“工具性”的统一，统编语文教材结构上采用“双线组织单元结构”，按照“内容主题”组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索，同时又有另一条线索，即将“语文素养”的各种基本因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中[2]。

基于统编教材这种“双线组元”的结构特点，群文阅读的议题可以从一个单元的“内容主题”中选择，也可以从单元内部的“语文要素”中选择（包括阅读要素和习作要素），也可以是单篇课文的一个重难点。例如，“有特点的人”来源于三年级下册第六单元的写作要素“写一个身边的人，尝试写出他的特点”；“奇妙的中心句”取自三年级上册第六单元的语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”。

3.群文阅读的教学资源选自统编教材。语文学习是一个逐渐深入、综合建构的过程，不止出现在课文学习中，在语文园地、习作中也有涉及，这些资源都可以成为课堂活动的载体。“有特点的人”就将第六单元习作的人物标签作为课堂练笔；“奇妙的中心句”也结合了“词句段运用”中的“根据下面一段话写出中心句”。对于教学资源的引用不独限于当册统编教材，已经学过的教材资源、未学习的教材资源，只要是能够为议题服务的资源，都可以拿来使用。

二、群文阅读的优势

司体忠老师认为，“1+X”群文阅读融通教材内外，是群文阅读常态化、落地生根的根本路径；“1+ X”也是实现“教教材”向“用教材教”转变的最佳路径[3]。于泽元教授指出，“1+X”将单篇阅读与群文阅读连接起来，二者统一于统编教材价值追求和目标指向[4]。由此可见，群文阅读教学的发展方向应当是“服务或促进统编教材”的有效教学。

1.群文阅读可以解决统编教材单篇教学的不足。单篇精读两课时完成，本身就是一种教学时间上的浪费。除了语文基础知识学习，对一篇文本的深入挖掘必不可少。但无论你再怎么深入，学生的思维仍然停留在“1”上，这是一种单向的、一元的思维。群文阅读在“1”的基础上加“X”，变成多文本对读、互读、共读，马上就有了对比，就有了互补，就有了整合，借此引导学生多角度思考，推动思维品质向纵深发展，这是群文阅读的天然优势[5]。

2.群文阅读可以攻克统编教材中的重难点。因为统编教材是系统建构的，这里的重难点同时包括阅读和写作，阅读是为了指导写作。例如，在阅读中提取中心句来概括文章或段落的意思，是贯穿三年级上下两册的学习重点，通过单篇课文学习，学生对这种能够统领篇章或段落的句子有比较感性的认识，怎么上升到系统的认识，怎么进行集中的阅读训练，然后进行迁移运用，即围绕中心句把一段话写清楚，正是“奇妙的中心句”一课要攻克的重点。

3.以阅读迁移知识。语文学习是一个潜移默化、水滴石穿的漫长过程，方法的迁移运用尤为重要，这种迁移就是课内阅读向课外阅读的迁移。如，学生学习了“有意思的拟人”，今后在阅读文章时会自然地把拟人的句子加以圈点、批注，并积累下来；学习了“奇妙的中心句”后，在课文预习时就可以通过中心句感知文章的大意，既能为课堂学习节省时间，便于集中火力攻克难点，也能让学生在自学中逐步提升阅读水平。

三、群文阅读立体课堂结构的建构策略

总结现有群文阅读的课堂结构，从阅读结构化的程度来看，大体上可以分为三种类型：模式化的课堂结构、生成性的课堂结构、松散型的课堂结构[6]。从文本处理程序和个体学生阅读数量的不同，分为一篇带多篇、群文齐读、群文共享等类型。经过长期研究实践，笔者认为可以从以下几点入手。

1.教学内容多元化。群文阅读的文本数量自不必说，不同文本内容本身就一定程度上丰富了议题。更重要的是，来自不同体裁、不同作者、不同国别、不同年代的各种文本，会对该议题有完整呈现，开拓视野只是一个方面，学生在阅读过程中建立的立体多元认知才是最有价值的。如，《节日食俗大发现》一文，以食俗差异为切入点，从节日、古今、地域、民族等四个维度对比，重在发现隐藏在传统文化食俗背后的秘密，同时也让学生对文化多样性产生尊重、包容的意识。

2.课堂结构多层次。群文阅读课堂结构一定是多层次的，这种多层次的建构，首先建立在对文本结构化的基础之上，具体通过以主问题（核心问题）引领学生默读、略读、泛读来提取信息，以图表形式设计学习单作为思维工具，以生生合作探究、师生对话交流为课堂活动形式。

3.教学手段多样化。立体课堂结构在手段的选择和使用上，更多考虑学生的喜好和学习习惯[7]。从接收信息的途径来说，强调看、听、读、说、思等多感官互动；音视频的辅助可以调动学生的学习积极性，也可以丰富文本的组成形式。从互动形式来看，强调文本之间、师生之间、生生之间的相互补充、质疑。对此，教师可以根据议题或文本需要，自由选择教学手段、方法和媒介，不必受任何限制[8]。

4.教学评价多主体。伴随新课改持续深入推进，统编教材的使用和新课标的指引，都对新形势下的教学评价提出了新的要求。新课标指出，过程性评价重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与过程和核心素养的发展水平，体现多元主体、多种方式的特点[9]。在立体课堂结构下，教师不再是唯一的评价主体，学生的自我评价和相互评价会多频次开展，除了教师的课堂观察和回馈，学生之间的对话交流、小组分享、学习反思等方式都以立体化呈现。此外，学校管理人员、班主任、家长也可从多角度对学生的语文学习和个人成长作积极有效评价，这又在课堂评价的基础上拓宽了过程性评价的范围。

核心素养指导下的群文阅读教学，将追求在多个维度构建的立体课堂结构中进行语文学习和生活，以语言实践活动为基础，对学生思维方法进行系统化培养，在拓宽思维角度的同时，拓展阅读的视野。其中，作为立体课堂结构构建的突破口，如何在课堂上有效开展多层次的阅读和学习应当是研究的核心。这就要求教师先进行多文本阅读和多角度思考，然后据此进行文本解读和活动设计，再从儿童视角设计学习路径，这将对语文教师的阅读教学能力和思考深度拓展课程资源的能力提出了更高的要求。

总之，我们期待用群文阅读这种全新的教学方式，变革课堂教学结构，带给学生有深度的学习体验，从而实现由单篇阅读引领多篇阅读，从课内阅读走向课外阅读，指导学生的日常阅读和写作，提升学生的语文核心素养，培养知识丰厚、读写一流、独立思考的新时代好学生。

参考文献

[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：03-11.

[2]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：08-11.

[3]司体忠，王雁玲.守正创新增量提质——“群文阅读教学”与“1+X”理念之融契[J].语文天地，2021（02）：02-05.

[4]于泽元，王雁玲，陈际航.基于统编语文教材的“1+X”群文阅读教学研究[J].新课程评论，2019：66-72.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：04-05.

[6]倪文锦.群文阅读中的思维策略[J].课程·教材·教法，2020（02）：72-76.

[7]蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016（07）：13-16.

[8]于泽元.群文阅读的课堂结构类型简析[J].小学语文教学，2015（Z1）：23-24.

[9]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：04-05.

编辑：张慧敏