基于教师专业发展的主题教研模式探究

【摘要】主题教研活动以科学性、系统性、实用性等特点成为了基于学校教师专业发展模式中的一大亮点，也成为目前教师专业成长的有效途径和重要指向。因此，研究主题教研模式的高效应用至关重要。文章分析了传统教研模式的不足，并提出应用主题教研模式必须坚持以问题为导向，以课例为载体，通过“解析问题——甄选主题——课例研讨——反思改进——解析问题”的流程，形成结构化的教研活动模式。此外，还需致力于为教师提供一个全员参与、个性展示的培训平台，助推教师在专业理念、知识、能力等方面得到发展。

【关键词】教师；专业发展；主题教研模式

【中图分类号】G640【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）04—0037—05

2019年教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作意义》出台，对新时代的教研工作理念、教研工作机制和教研工作方式等提出了新的要求，促使学校把教师专业发展与教研工作的探索列为教育管理的重要任务之一。新时代背景下要落实立德树人根本任务，发展学生核心素养，培养能够担当民族伟大复兴重任的建设者和接班人，需要更多“四有”好老师，迫切呼唤教研方式的转型和教研生态的重建[1]。主题教研模式研究正是基于学校实际的教研机制创新的举措，旨在探索结构化、规范化的教研流程，考虑教师的发展需求，构建出不同学科或校际均可迁移、可操作的教研范式。

一、传统教研模式应用中存在的问题与不足

传统的教研模式在推进教学改革、促进教师专业发展等方面发挥了积极作用，但是随着新时代对高质量教育、公平教育的要求，传统教研模式因比较松散的组织形式、缺乏主题、难成系列等劣势已经不能满足当下的需要，其主要问题和不足主要表现在以下几个方面：

（一）教研的主题性不突出

有价值、适切的教研主题，是影响教研组主题教研成效的首要因素。传统教研的主题常常由学校教研组少数教师或学校领导以自己的意愿或自身经验制订的，有的缺乏理论与资源支持，有的局限于眼界与格局，有的内容与表述不合理，有的没有考虑个性与共性的关系等。教研内容的设置缺乏系统化、课程化的整合，具体到某个主题的教研时间或长或短，缺乏深入研究，更缺乏对研究后行为改进的指导。没有主题或主题不突出的教研活动成为许多学校教研的常态，因不清楚教研内容、不了解研究任务，教师往往在教研中找不到自己的位置，教师专业发展的自觉性和主动性难以调动。

（二）教研的层次性不明显

教研活动的主体是教师，为不同专业发展阶段的教师设计教研活动是学校研修组的本质追求。传统教研不同程度存在组织松散、形式单一的问题，教师各自为战，或只关注自己感兴趣的方面，或局限于能力水平问题而退为旁观者，教师难以真正参与问题解决的过程。如，新课标提倡的大单元教学研究，成熟期（10年以上教龄）、熟练期（3-10年教龄）教师热衷于从注重“教”转为注重“学”的教学观念转型的相关研讨，而适应期（0-3年教龄）的教师则更迫切需要的是“单元整体教学”的设计与具体实施策略的指导。不同发展阶段的教师、不同成长需求的教师、不同个性特征的教师在教研内容的选择和教研方式的体验上有所区别。因此，如何基于教师的差异提供专业的支撑，注意教研活动普适性和特殊性的协调统一，既要照顾教师的共性需求，又要考虑个体发展特点，显得十分迫切。

（三）教研的专业性不够强

近三十年来，世界各国在教育变革中，都比较注重教研活动在促进教师专业成长方面的作用。如，日本倡导课例研究，美国推行同伴指导，英国兴起教师伙伴学习学校等活动。我国也积极探索，以课例研究为载体的主题教研活动成为校本教研的主要方式，一般采用备课、听课、评课等常规方式。但“如何听课、评课”“要解决的问题是什么”“评价的标准是什么”等缺乏一定的规格，教研的流程有哪些，每个环节的设置意义和操作方式如何，都缺乏规定性的要求。因而有些学校的教研活动成了例行公事，是教师不得不参加的活动。但是教师作为专业人员，专业理念、专业知识、专业能力等方面需要不断发展和完善，在这样碎片化、无序化的教研中显然专业引领不足。

二、基于教师专业发展的主题教研模式的实践策略

深化教育改革创新，加强教师队伍建设，要求学校创造条件促进教师素养提升，而主题教研模式不失为一种有效的教师研修方式，其内涵和模式建构如下：

（一）主题教研模式的内涵

1.主题教研模式。顾名思义，主题教研模式是指教研活动围绕主题进行的教学研讨的操作模式，“主题”和“模式”是构成教研活动的两个关键因素。一是“主题”，即研讨活动过程中聚焦的内容或研讨的目的。一般情况下，主题是学校把教师的疑难或困惑，经过整理、归纳、提炼，筛选出具有典型意义和普遍意义的问题，提炼为当下教师共同面对的研究任务。它来自于教师，又服务于教师。除此以外，学校办学理念、学生培养目标和教师队伍建设也可以成为教研的主题。二是“教研模式”，指的是教研过程中围绕某个主题的研讨过程，搭建起“解析问题——甄选主题——课例研讨——反思改进——解析问题”的问题解决框架。这当中每一个环节都有明确的行动指南和评价指标，其中课例研讨环节是主题研究得以深化的核心部分。由此可见，主题教研模式是一种教学研究的范式，它坚持以问题为导向，以课例为载体，是教师群体围绕主题逐步在教研中形成共同探讨、研究解决问题的机制或模式。

2.教师专业成长。2012年，我国教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》从三个维度提出教师专业发展的要求，分别为“专业理念与师德”“专业知识”与“专业能力”。围绕这三个维度，各级学者对于教师专业发展问题的探讨上，主要从教师观念和教学行为两个层面展开。观念层面指向教师的认知和思维中内隐的专业素养，行为层面指向教学能力、教学行为等外显的表现。观念层面不易察觉，一般要通过教学行为去洞察教师行为背后的心理机制，因而教师行为成了判断教师专业发展的重要依据。关于教师专业发展的研究，现阶段渐渐从“建构主义”转向“专业发展范式”，树立“当下进行的专业发展观”，使教师在自己日常中实现专业发展；专业发展目标指向实践中发生的教育教学活动[2]。教师作为专业人员，专业发展伴随整个职业生涯，其专业意识、专业能力的提升需要一个系统化、科学化的组织形式。因此，基于教师专业发展的主题教研活动，是以一定的形式，让教师通过亲身参与的实践、思考、展示和讨论等具体的活动，获得专业的提升。

（二）主题教研模式的主要特征

教研主题的甄选坚持以问题为导向，它源于教师的需要，以问题为驱动，教师共同聚焦一个问题，寻找问题解决的策略与方法的研究活动，运用教研的方式促进教师专业发展。主题教研模式具有以下特征：

1.导向性。主题来源于问题，但不等同于问题。需要教师具备敏锐的洞察力及时发现教育教学中存在的问题，还要有教育理论底蕴和提炼概括能力，对问题加以筛选，并归属于典型问题[3]。新课标指导学校要基于学生发展核心素养的培养目标，对教研活动进行顶层规划，综合考虑。在教师提出教学的问题或困惑后，学校对问题进行分类、排序，从中筛选出与主题关联紧密的课题作为各教研组研究的主题。筛选的过程坚持以问题为导向，充分考虑教师个体的研修需求，把教师个性问题抽丝剥茧，寻找藏在其中的共同点，并选择共性的问题作为研究的主题。

2.持续性。在主题教研过程中，教师持续一段时间聚焦于一个主题，通过集体的力量持续在一个问题或一个项目上实践、反思与改进。教师从中发现问题、解决问题，不断提升教学经验和教学智慧。教师全程参与了每一场教研活动，每一次教研活动是上一次活动的补充和改善，也是下一次活动的起点[4]。这样的教研方式，教师对一个主题持续聚焦，一定程度上提高了教师的自我观察力、问题解析能力、组织能力和科研能力。

3.结构性。主题教研模式的运行最大特点是教研过程的结构性，它具有相对稳定性。一般包含教研前的准备阶段、课例展示的教研活动、研讨后的梳理总结三个阶段。主持人必须是主题教研团队的成员，要熟悉活动的内容、流程和环节。教研活动开始前，主持人提前布置好教师的资源准备，安排备课和试教等；在课例展示阶段，主持人一方面关注执教教师的课堂展示，一方面要落实其他教师观课、评课的情况，以便教师能在课例结束让教师有效互动。在此基础上，主持人根据自己的经验判断、合理纠偏、把握重点，并布置下一次教研的内容。教师以主题聚焦教学现状、合力解决教学问题，群力优化教学策略，用科研的方式进行教研，教研活动的组织更加规范。

（三）主题教研模式的实践操作

主题教研模式，规定了教研的操作过程，在更新教研理念、创新教研机制、涵养教研文化等方面，具有较高实效和推广价值[5]。

1.教研操作的流程。主题教研模式促进了教师发现问题能力的提升，并创建了一个教师之间合作交流、共探互享的活动模式。

如，笔者所在学校“三阶四环”主题教研模式的运行，包括研前、研中和研后三个阶段。研中“课例展示与研课议课”是主题教研模式的核心阶段，由四个环节依次展开：一是教研活动的主持人要指出本次活动的主题，说明教研目标、强调研讨重点、分发观察量表、提供学习资源、安排活动任务。二是在课例展示时，教师聚焦研讨重点，根据研修任务、运用学习资源观课、研课，梳理问题，记录材料。三是课例结束后议课环节，进行“四式”互动，最后由主持人做5-10分钟的微讲座，突出教研的重点，并布置下一次教研任务。实操流程如图1所示：

主题教研模式强调教研要遵循一定的程序，要求主持人按照一定的流程组织活动，但它不是固化的程序，主持人根据教研进程的需要可以适当微调，寻求固化与灵活的契合点。

比如，在议课环节，可选择“链式”互动，即一人主讲，其他人继续顺接话题补充完善。当话题出现分歧时，随机启动“轮式”互动模式，即有经验的教师或与会专家集体把脉，鼓励教师各抒己见，勇敢碰撞，允许保留争议，或者直接运用“Y式”互动方式，让教师现场分组讨论，继续话题互动。实践证明，一定范式的教研活动，让教师在相对稳定的研究活动中进行循环式学习，辅以一定的变式让教师感觉教研组织灵活机动，能避免形式固化让教师产生厌烦心理。

2.主题群落的生成。主题确定之后，教师围绕主题展开分析：问题是什么、通过教研要解决什么问题……围绕教研主题，教研组对每一场教研活动整体设计，在一次次教研中践行一个个教学行为，得到一个个改进的策略。如此，做深、做细、做实教研，研究的内涵不断丰实，研究的外延不断拓展，教师研究的激情得以迸发，将孵化出一个个新的问题。

如，语文组教师在围绕“校本作业”研究的主题教研中，生发了关于校本作业的类型、实施、评价等方面的系列主题，涌现了项目学习单的研究等新课题。这些课题从属于学校大主题，又精准对接当下教学中存在的问题。不同学科教师的教学研究逐渐丰厚了学校的主题教研内涵，学校呈现出“主题群落”的研究格局，如图2所示。

教师根据自己的教育教学专长投入某一主题的研究，于实践中将主题转化为一个个问题，又生成一个个科研课题。这些课题的研究方案，势必又转化为教师的一个个教学行为的转变。从“系列主题”到“主题群落”的发展，整个历程不断激励教师的教学理念创新。

3.教研生态的形成。主题教研的目的在于解决教师教学的难点，关注教改的热点，帮助教师聚焦问题，促使教师自主学习、积极反思、实践改进，强调教师的全程参与。共同需求、价值认同的教师建立起合作、互动、共生的共同体的研修关系，用团队的力量攻坚某一个项目。学校在组织教师进行主题教研中，也摸索出一系列的管理经验。如，“主题教研模式的建构”“主题甄选的路径”“主题教研模式的运行机制”等，这些经验以具体的案例、以专题的形式凝练出教研的成效。教师在自己的日常教学中，自觉运用学校主题教研的模式，用科研的方式开展教学研究，把科研镶嵌在教研中，教师逐渐学会以研究的视角设计、观察、反思、优化自己的课堂教学。

如，笔者所在学校体育教研组围绕“差异教育”主题，开展了球类教学的研究。教师在“运球绕杆”的教学研讨中，重点研讨、照顾差异、层级教学的创新性做法。体育教师准备了3个场地，把全班学生分成若干组，让学生经历从1号场地到3号场地的晋级过程，旨在满足不同的学生完成训练所需指导的差异，实现“下要保底，上不封顶”的培养目标，深化了教师对“差异教育”的理解。可见，教师于持续的、充分的观察思考中，将理论与实践相结合，从理论层面的学校到教学行为的转变都有所提升。

4.教师专业的发展。教研的过程有步骤，每个步骤有内容、有重点、有布置、有落实，持续地进行某一主题教研，教师必然聚焦一个教学问题，不断地“研究——实践——反思——改进——研究”。实践证明，这样的研究模式集合了学科组，甚至是全校教师的力量在一个点上着力。主题教研模式为各层级教师创设了不同的专业成长路径，成熟期教师因为有经验要能“浸润理念，催生观点”，教学熟练期的教师则“现场研学，反思改进”，新手型教师在“问题驱动”下“模仿生成”。随着双减政策的出台，如何实施差异教育成了每一所学校各学科教研组攻坚的方向。笔者所在学校的各个学科积极围绕教研主题开展教研活动。如，语文以“校本作业研发”、数学组以“核心问题设计”、体育组以“球类运动”等开展主题教研活动。教研场域中的各层级教师共同经历教研的过程，他们现场对话，及时交流，同时发展。如图3所示。

总之，学校运用主题教研模式，指导教师围绕主题进行教学研讨，积极思考、勇于实践，在互动中汲取他人经验及时调整，进而改进自己的教学，对提升专业理念、丰富专业知识、强化专业能力等大有裨益，有效地促进教师专业的发展。

参考文献

[1]崔云宏.基于“云”背景下的“0”尺度精准教研模式探索实践[J].教育理论与实践，2022（05）：32-35.

[2]王旭青.教师专业发展视角下教研主题生成策略研究[D].上海：上海师范大学，2020：04-07.

[3]上海市教育委员会教学研究室.主题导航教研[M].上海：上海教育出版社，2019：45.

[4]余夕凯.突破传统教研活动困局的探索[J].小学数学教育，2020（09）：14-15.

[5]石培军.主题式教研如何研出深度[J].学与教，2018（12）：45-48.

【本文系2021年度福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“基于小学教师专业发展的主题教研模式研究”的研究成果，项目编号：JSZJ21061】

编辑：谢颖丽