基于深度学习的高中文言文教学策略

【摘要】深度学习是在素质教育和新课程改革的双元背景下形成的教育概念，是实现新课标提出的培养学生语文核心素养的有效途径，针对高中文言文教学中存在的重“言”轻“文”、“言”“文”分离等浅表化教学现象，高中文言文教学应以教学内容、教学方法、学生学习等三个方面的设计为准，依托分层教学思维，体现教学的针对性；依托篇目形式扩展，强化教学的多维性；依托综合体系构建，完善教学的指导性；依托趣味成分融入，彰显教学的吸引性；依托文化内涵剖析，体现教学的文化性，以此来提升教学深度，明确文言文的教学价值，进而实现学生语文核心素养的发展。

【关键词】高中语文；文言文教学；深度学习；策略

【中图分类号】G633.33【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）04—0103—04

随着高中语文教育的改革，文言文在高中语文教材中所占的比例越来越高，这意味着今后的语文教育将更加注重培养学生的传统文化素养，学好文言文也成为每一位高中生都要面对的问题。学习文言文，不仅是学习古人一代代传承下来的语言形式，更是继承学习古代文化、重塑中华传统之必须。但与此同时，文言文在高考中也呈现出难度逐年增加的态势，对学生的文言文常识体系、语法知识体系、常见字义词义储备等都提出了更高的要求[1]，前端学习阶段中“就文论文”的学习模式已无法满足这一阶段的学习和考查需要。而深度学习理论符合课程标准提出的“发展学生核心素养”的要求，它包含着全新的知识观、教学观、学生观。深度学习理论指导下的高中文言文教学具有整合性、发展性、深度性和创新性的原则，它打破了以往传统文言文教学的模式，不再只要求学生掌握和理解文言文知识，而是旨在通过营造文言文认知情境、搭建文言文学习支架、聚合多维目标的活动设计，实现学生文言知识的聚合和迁移、文言思维的发展和成熟以及古典文化审美能力和情趣的养成[2]。对此，高中语文教师应当在文言文教学中树立起鲜明的“深度学习”意识，以分层教学为主要指导思维，同时体现对多维阅读教学、知识体系教学、趣味教学和人文教学等思路的应用，并对多元教学工具表现出更高层级的应用，以此来引导学生通过文言文阅读学习真正形成“提纲挈领”式的成果体系。在笔者看来，这些措施的具体执行应当以下列几个方面为主要抓手。

一、依托分层教学思维，体现文言文阅读教学的针对性

1.围绕文言文阅读教学需要，设立学情搜集和整合系统。高中语文的各项教学模块都具有更强的独立性，文言文阅读自然也不例外。因此，高中语文教师对学生文言文阅读方面综合情况的信息搜集应当体现出一定的个性化，应注重学生文言文阅读能力、学习兴趣和思维习惯的培养，进而构建最为全面的学生个体文言文阅读情况档案，并将其作为后续分层文言文阅读指导开展的参考。例如，在教学《兰亭集序》这一篇文章时，因为《兰亭集序》是一篇脍炙人口、散文气息颇浓的作品，文采粲然，可谓字字珠玑。它打破成规，独辟蹊径，不落窠臼，隽妙秀逸，对此，教师要把体会文章精炼优美、自然清新的语言作为本文的教学重点之一。此外，《语文课程标准》要求高中生能结合注释和工具书阅读浅易文言文，所以，教师要根据学生的这些需求，以之为依据大体勾勒出每个学生对于文言散文的理解能力和阅读“底子”。通过阅读和欣赏，深化热爱祖国语言文字的感情，体会中华文化的博大精深，进而追求高尚情趣，提高道德修养。

2.结合学生实际，设置针对性教学方案。正所谓“没有最好的，只有最合适的”。在建立起学生个性化文言文阅读情况档案后，教师要根据学生的综合文言文阅读水平，将他们划入不同的训练档位，并结合学生认知能力差异，为其提供不同的训练素材。在选择训练素材时不仅要考虑到学生当前的实际水平，还要具备一定的难度挑战，要在最大程度上体现出对学生文言文阅读趣味的迎合性。如，在进行《寡人之于国也》一文的教学设计时，对于那些在先秦文言篇目阅读方面基础较差或兴趣比较淡薄的学生，教师可以将“准确把握先秦文言文句法特点”与“明确先秦文言字词个性含义”作为他们第一阶段的学习目标；而对于那些具备良好先秦文言篇目学习素养的学生，教师则可在上一系列目标的基础上进一步提出“深入理解基础文言词汇含义演变”及“理解文言句法发展规律”等作为他们的学习要求。

3.树立长效发展意识，对学情信息进行动态调整。在完成对学生文言文阅读综合信息档案的起始建立之后，高中语文教师切不可抱有“万事大吉”的心态，仍然要以发展的眼光来看待相关工作，在教学结束后要根据学生的反馈及时做出动态调整。这种调整要将重点放在学生文言文阅读的短板补齐上来，还要对学生逐渐表现出的优势文言文阅读项目做出充分的反映。如，教师可以在完成《滕王阁序》这一篇文言文的教学后，利用每天的大课间或者自习课等时机常态性地和学生一起朗诵该作中的部分选段，同时观察每个学生朗诵时的情感表现，进而推断出他们在对这篇作品的综合理解层面发生的思维和认知变化，而后以之为依据在后续的科目复习或者其他强文学性文言篇目教学中对有关学生的教学档位做出调整。

二、依托篇目形式扩展，强化文言文阅读教学的多维性

1.注重对文言文阅读篇目体裁的扩展。在实际观察中不难发现，高中生平日里所接触到的文言文阅读篇目大多有较强的记叙、描写属性，其他表达方式的“存在占比”明显偏低[3]。这虽然是对高中生普遍思维习惯和常规考查需要的一种“照顾”，但毕竟会在一定程度上限制学生文言文阅读素养体系的构建空间。对此，教师不能仅仅保障主体体裁篇目的训练，在教学中还要有计划地引入其他体裁的文言文篇目，这样能让学生通过更多的渠道和角度来了解文言文的多元组织形式。如，在做完《荆轲刺秦王》这篇记叙性文言作品的基本串讲后，教师可以同步引入《荆轲盗诸》这篇议论性篇目，通过对这两篇作品在文章结构、写作技法使用、语句运用以及情怀抒发形式等方面的不同做对比的方式，进一步引导学生了解《荆轲盗诸》等文言议论文所具有的“轻例重议”“罕臆繁据”的特征，同时也能让学生对文言议论文的体裁性表达脉络形成更加清晰的认识。

2.注重对文言文阅读篇目“文风”的扩展。一篇文章的“文风”更像是一个人的性格，它虽然难以被明显把握，却能细致地融入文章的字里行间，并对读者产生潜移默化的精神影响。对此，高中语文教师在选择文言文阅读材料时也要体现出不同的“文风”，要让学生在阅读过程中感受不同“文风”对作品的情节叙述、逻辑构建以及主旨表达等方面所具有的影响，使自己对学生文言文阅读素养的提升工作上升到一个全新的高度。如，在完成《赤壁赋》这篇颇具雄快、倜傥之气势的文言篇目教学后，教师便可在课程的尾部时间再带领学生品读一下《赤壁记》，感受它所具有的朴素、凝沉的风格，一方面，让学生对《赤壁赋》的文风形成更加鲜明的印象；另一方面，也可让学生领略文言文所具有的多元表达魅力。

三、依托综合体系构建，完善文言文阅读教学的指导性

1.围绕文言文篇目内容进行“大单元”教学。教材中的课文是高中生的第一手阅读材料，而这些课文通常都是根据彼此的内容关联度被划分为不同的单元的，因而可以说高中生的阅读认知在很大程度上是建立在“内容相似性”的基础之上的[4]。根据这一客观事实，高中语文教师便可将具有共同点的文言文材料结合起来一同作分析式讲解，引导学生一起分析这些篇目在语言组织、表达方法使用以及结构设置等方面的共性，这样能促进学生在解答一些涉及材料内容方面的问题时体现出更高的正确率。

如，对于必修（二）第三单元的整体教学而言，本单元均以“览自然而知世理”为主题，并在内容上也有相应的体现。那么，教师就可以将《兰亭集序》《赤壁赋》以及《游褒禅山记》中所存在的体现“天人之通”的意象提炼出来，和其他单元类似篇目中的意象作类比引导，让学生认识并掌握这种通过具体事物来体现抽象情感的写作技法，同时感受这种技法在情感、观点表达方面所具有的效果优势。

2.围绕文言文篇目结构进行思维导图教学。从某种意义上来说，单元整体教学的作用更多的是帮助学生了解文言文写作技法和内容设计的特点，而在文言文结构的正确拆解和快速梳理方面则表现得有些乏力[5]。对此，高中语文教师可将不同的体裁作为模块构建形成一幅思维导图，在每个模块周围列出对应体裁文言文常见的行文脉络和表达路径，与此同时，还可加入一些例文或片段作为导线，进而将各个模块和知识点串联成完整的思维导图以供学生记忆和运用。

如，在教授《劝学》一文后，教师就可以将“文言议论文”作为基础模块构建在黑板或者多媒体课件上，在这一模块周围罗列出文言议论文在结构上的特征要素，如“厚垫而精议”“‘山’字形论据分布”等，并将这些要素整合为导图中的子模块，还可利用《劝学》作为范例在这些子模块周围写出相应的例句，从而让学生对文言议论文的常规结构产生进一步的认知。

四、依托趣味成分融入，彰显文言文阅读教学的吸引性

1.体现文言文阅读的多维形式。从严格意义上来讲，任何对于外界信息的辨识、摄入和思维处理过程都可以被看作是阅读，并不是只有“看文读字”才是阅读的具体体现[6]。结合这一基本认识，高中语文教师应在继续保留并完善常规文言文阅读训练模式的前提下，借助多种信息表现形式和资料来组织学生开展多元文言文阅读活动。一方面，能让学生接触到更加多元化的文言文学习素材；另一方面，也可以在练习中使学生体会到更强的新鲜感和趣味性，能够在很大程度上缓解学生的“学习疲劳感”。

如，在讲授《逍遥游》一文时，教师可以先利用多媒体设备让学生听一听《北冥恋》《梦蝶化雨》《逍遥吟》等以本文主要语言要素或整体风格为灵感而创作的歌曲，从歌词和旋律中品悟出这些歌曲中所蕴藏的对“逍遥于形骸”之姿态的追悟；也可以组织学生看一看《庄子》《大鱼海棠》《庄周梦蝶》等有关庄子的电影选段，发动学生谈一谈这些作品带给自己的主观感受等等。

2.引入生本合作教学。从某种意义上来说，高中生可谓是名副其实的“群居动物”，非常喜欢和自己的搭档们一起参加活动；同时，高中生还有着很强的表现欲，十分愿意在同龄人面前彰显自己的过人之处。利用这两点心理，高中语文教师在开展文言文阅读教学时就要有意识地留下一些问题，组织学生以结组的形式去思考、讨论并解答它们。在这一过程中，不仅让学生的学习资源得到最大程度的开发和利用，还让学生之间互相交流、分享彼此的阅读经验和学习方法，有助于学生之间取长补短、共同提高。

当然，高中语文教师也要以协助者的身份参与其间，一方面为学生提供必要的提示，另一方面也可以更近距离地观察、搜集学生的学情信息。例如，在《陈情表》教学结束之后，教师便可就“李密在文中以‘侍奉祖母’为理由拒绝晋室征召，那么在你们看来，李密做出这一选择的真正理由是什么呢？”这个极富讨论空间的问题提给学生，让学生以同桌二人或四人小组的方式进行讨论，并派出代表将本组的结论汇报出来，教师则可根据各组的讨论成果进行总结性的讲述。

五、依托文化内涵剖析，体现文言文阅读教学的文化性

高中生思维活跃，有着较强的求知欲和好奇心，对新鲜事物充满了探知欲；同时，我国的传统文化博大精深、源远流长，其在文言篇目当中的融合和体现亦是细致且丰富的。对此，高中语文教师在讲解文言文时，还应有意识地为学生渗透课外文化知识，这样不仅能进一步提升学生的综合素养和文化素质，还能将其学科价值发挥到最大。如，对于《陈情表》这一篇文言文教学，教师可以在讲解完课内知识点后，利用课余时间向学生介绍传承了几千年的亲属称谓，还可进一步拓展到传统“孝”“悌”道德的讲解，引导学生讲述自己与家人之间发生的一些温馨故事，使之在丰富了自身知识储备之后还能在思想道德层面得到来自传统文化的正向熏陶。

总之，阅读优秀的文言文作品是和无数位先贤进行的一场灵魂对话，是提升人们思维境界和情感认知的高级智力活动，它理应是自由、主动且富有深度和魅力的。作为一名高中语文教师，要从根本上认识到这一点，在文言文阅读教学过程中树立起“深度教学”意识并时刻坚持“以生为本”“多元并举”和“突出趣味”的核心准则。在这些准则的指导下设计、执行、完善系统性的教学策略，让学生能够真正学会文言文、爱上文言文，从而为他们将来更高阶段的文言文阅读发展和语文核心素养的提高打下坚实的基础。

参考文献

[1]闻银顺.为学习设计教学让课堂变为学堂——体会“引导自学”型课堂的魅力[J].中国当代教育，2015（11）：32.

[2]高恬.深度学习视域下的高中文言文教学初探[J].文学教育·中旬版，2022（05）：52.

[3]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（05）：77.

[4]程明喜.高中语文“深度学习”教学策略研究[J].语文教育学报，2019（04）：32.

[5]吴庆华.促进深度学习的高中语文文言文阅读教学策略研究[J].中学语文教学参考，2018（02）：67.

[6]李军.深度学习怎样才能“走深”——由全国高中语文“深度学习”研究联盟首届研讨会课例引发的思考[J].华夏教学研究，2018（34）：19.

编辑：郭裕嘉