基于史料实证的高中历史问题教学方法

【摘要】史料实证是高中历史学科核心素养的重要组成部分，也是学生应具备的基本素养之一。在高中历史教学中，以史料实证为指导思想，有助于增强学生搜集信息和整合材料的能力，能够为培养学生辩证思维奠定基础。文章以统编版《中外历史纲要》为例，创造性地运用问题教学法，总结和概述史料实证视域下高中历史问题教学的重要性，并从巧设问题情境和构建问题框架两大层面，分析历史问题教学的基本策略，以此锻炼学生搜集史料和运用史料的能力。

【关键词】高中历史；史料实证；问题教学；《中外历史纲要》

【中图分类号】G633.5【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）04—0121—04

史料实证，是指对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。它是历史学科核心素养的基础组成部分，也是学生深挖历史事实的重要手段。而问题教学是以特定的问题为载体，通过一定的情境引导学生展开深入研究和合作学习的一种教学方法，旨在引领学生解决问题。基于史料实证展开高中历史问题教学活动，有助于培养学生的辩证思维，让学生全面深刻地了解历史事实，并能针对相关的问题发表真实见解和看法。为此，本文将从巧设问题情境和构建问题框架这两个层面明确历史问题教学的基本策略，带领学生利用多种史料资源解读历史问题，在此基础上提升高中生的史料实证素养。

一、史料实证与高中历史问题教学的关系

不可逆转是历史的基本特征，在高中历史教学中，要想让学生知晓历史事件、积累历史知识、了解历史人物，教师就要借助大量的史料，尽可能地为学生“还原”历史场景、重述历史史实。基于此诉求，在教学实践中，教师可利用史料素材，设置不同类型的历史问题，引领学生依据问题展开思考和探究，全方位、多角度地解读历史事件、辨析历史人物，并在此进程中掌握多元化的历史评价和历史探究方法，据此强化学生的史料实证素养和辩证思维。

史料实证是高中历史核心素养之一，而核心素养的提升需要建立在循序渐进的历史教学进程和可持续化的教学计划之上，当教师能够在历史课堂上开展问题教学活动，提出具有现实价值和意义的问题时，学生的学习驱动力就会明显加强，他们不仅会针对问题展开思考，还能有意识地拓展思索和探究的范围，主动搜集和整合历史学习资料，进而提出历史事件、历史人物中蕴含的客观规律，从而达到培育史料实证素养的目的[1]。

可见，史料实证与历史问题教学之间呈现出相辅相成的关系，史料实证是开启问题教学的内驱力，而问题教学又能强化学生的史料实证素养，在高中历史教学中，二者缺一不可。

二、基于史料实证的高中历史问题教学策略

历史问题教学重在启发学生的思维，让他们主动参与到课堂讨论、探究等活动中，并能依据问题展开辩证式和开放式的思考，以此为主要教学方法，有助于锻炼学生搜集史料、分析史料并解读历史问题的能力。在教学中，教师要认识到史料实证与问题教学之间的关系，明确史料实证素养与高中生的成长以及在高中历史教学中的重要作用，并将其作为重点培养目标，创建完善、优质的问题教学模式，让学生于搜集、整合和论证史料的过程中，全面认识历史事件和历史人物，进而锻炼其去伪存真的能力。具体而言，问题情境和问题框架是历史问题教学的有效策略，引导学生在情境化和多元化的课堂中展开实证，能有效培养高中生的历史核心素养。

（一）巧设问题情境，引领自主探究

史料搜集、史料辨析等是史料实证素养的基本构成部分，当学生能够依据历史问题，自觉地搜集史料、建构资源体系时，他们已经初步具备了史料实证的意识和能力，这时学生的探究能力和思维能力也呈现出逐步提升的状态。而从教学的角度来说，具备驱动性和引导性的教学方式，是引领学生主动搜集史料、展开史料辨析活动的必要前提[2]。基于史料实证的历史问题教学，依据课程内容、教学目标等要素，巧妙创设问题情境，无疑是引领学生展开自主探究的好方法。

为加强问题情境教学的有效性，一方面，教师要提前研究历史课程的内容，提炼出重点和难点，细致分析历史资料，把握基础理论知识，引领学生学习和掌握搜集、辨析史料的方法；另一方面，在掌握方法的基础上，利用相关问题，创设问题情境，让学生在情境的引领下主动展开搜集、整合和辨析史料的学习活动。

1.以搜集史料为目的，创设任务式问题情境。搜集史料是学生开启史料实证活动的第一步，也是培养学生自学意识、自学能力的有效载体。教师创设任务式的问题情境，以发布任务的形式，引领学生展开探究和思考，既有助于锻炼学生的史料搜集能力，也能进一步强化他们的历史思维。如，《史记》是我国第一部纪传体通史，其中具体内容的来源，很多文献和材料中都有记载，涵盖了司马迁的亲身游历见闻以及其他文献中的内容，结合《史记》史料来源的途径，教师可以围绕“司马迁运用了哪些史料搜集的方法；模仿其搜集史料的方式，搜集关于‘东汉的兴衰’的史料资源，分析东汉兴盛与衰败的深层原因”这一问题，创设任务式问题情境，锻炼学生搜集史料的能力，让他们能够自主完成搜集、整合和运用史料的任务。

2.以辨析史料为目的，创设开放式问题情境。在历史课堂教学中，为了让学生掌握辨析史料的方法，开阔他们的视野，教师可通过创设开放式问题情境，给予学生自主选择的机会，让他们主动搜集和解读史料，进而利用充足的史料资源，阐述观点、表明想法。如，统编版《中外历史纲要（上）》中《辛亥革命》一课，阐释了“辛亥革命”的历史背景和产生的实际影响，在课堂教学正式开始之前，教师对本课的内容展开研读和分析，据此明确教学重难点为“如何理解和评价辛亥革命”。教师可利用语言引导学生，为学生创设问题情境，如“辛亥革命的影响素来受到人们的关注，一些人说辛亥革命是成功的，因为它推翻了帝制；还有一些人说它是失败的，因为它并未改变中华民族的命运，对此你有什么看法？”在此问题情境中，依据学生的不同观点，教师可以将他们分为两个小组，指导他们结合《中华民国临时约法》文件、沈从文先生的《辛亥革命的一课》等史料，展开辩证性思考，让他们从不同的角度阐释本组的观点，并互相交流意见和看法。

通过创设问题情境的方式，让学生主动参与到史料搜集、辨析等活动中，使他们不仅能够依据教学的实际需求广泛搜集多种类型的史料素材，还能从辩证的角度，利用有效的资源和素材集中阐释历史问题，历经此过程，高中生的史料实证素养便会逐渐增强。

（二）构建问题框架，培养辩证思维

史料实证素养的形成和增强，要建立在辩证思维的基础上，当学生具备辩证思维后，他们才能真正依据真实的史料素材展开多元和深入的探索，挖掘出史料中蕴含的规律和本质，理清历史事件的根本原因和影响，明确历史人物在重大事件中发挥的作用。在历史教学实践中，层递式、多元化的问题框架，是培养学生辩证思维的有效载体，也是学生展开深度思考的重要资源形式[3]。为此，基于史料实证的历史问题教学，教师可以围绕着培养学生辩证思维、史料实证素养的需求，构建问题框架，于问题框架中串联推理性、针对性和探究性的问题，为学生指明路径。

1.以推理性问题为基础。教师以问题框架为载体，既能清晰地展现出历史知识的结构以及不同知识间的关联，还能帮助学生理顺思维路径，让他们将问题作为思考和学习的支架，由浅入深地解读历史问题，进而实现预期中的学习和探究目标[4]。

从培养学生辩证思维和史料实证素养的目标出发，推理性问题以其逻辑性强、结构清晰等特征，受到了关注和认可。教师可依据历史教学内容、史料资源等，科学设计推理性的问题，让学生在合理猜想、辩证推理的进程中形成和发展史料实证素养。如，军机处是清朝时期的中枢权力机构，在维护清朝统治、统筹政治事务等方面发挥着重要作用，为了让学生了解其功能和作用，在《中外历史纲要（上）》第14课的教学中，教师可以通过多媒体展示如下两则史料：

（1）军国大计，罔不总揽。自雍乾后百八十年，威命所寄，不于内阁而于军机处，盖隐然执政之府矣。

——《清史稿》

（2）天子无日不与大臣相见，无论宦寺不得参，即承旨诸大臣，亦只供传述缮撰，而不能稍有赞画于其间也。

——清代学者赵翼《檐曝杂记》

结合如上所示的史料素材，教师可以设置推理性的问题：军机处是何时设置的？在清朝的统治中，军机处发挥了怎样的作用？为何说军机处能够维护君主的强权？在推理性问题的启示和引导下，学生结合课文内容展开辩证性的思考和分析，由此得出答案——从“只供传述缮撰”等史料中明确，军机大臣没有决定权，皇帝是处理政务、作出决定的最终审判官，再结合“军国大计，罔不总揽”等材料，不难推理出军机处维护君主强权的功能和作用。

在教学实践中，教师以推理性的问题为载体，引导学生结合史料素材展开合理的推证和论述，让他们于辩证思考、科学推理的过程中探寻问题的答案、明确问题的本质，至此，学生既能积累不同类型的史料知识，还能利用这些史料知识展开思考和探究，进一步提升其阐释和解决问题的能力。

2.以针对性问题为重点。针对性问题指的是以史料为素材、以阅读理解为主要形式的一种问题。这些问题直接针对史料的内容提出，旨在引领学生解析史料，从史料中提炼出有效信息，概括出一般性的规律。在高中历史教学中，以针对性问题为重点，有助于培养学生阅读理解和提炼信息的能力，让他们能够由具象化的数据、文字论述等内容概括出具有代表性的基础理论。经历这一过程，学生既能理解史料，也能强化辩证思维和史料实证素养。

为此，教师可依据历史课程中涉及的基础理论，选择课内或课外的史料素材，设计针对性的问题。

以统编版《中外历史纲要（下）》第6课的教学为例，为了让学生深入了解新航路开辟的价值和影响，教师可展示如下史料素材：

谓大陆人民，不习海事，性或然也。及观郑君，则全世界历史上所号称航海伟人，能与并肩者，何其寡也。郑君之初航海，当哥伦布发见（现）亚美利加以前六十余年，当维哥达嘉马（达·伽马）发见印度新航路以前七十余年。顾何以哥氏、维氏之绩，能使全世界划然开一新纪元。而郑君之烈，随郑君之没以俱逝。

——梁启超《祖国大航海家郑和传》，《郑和研究资料选》

以如上史料素材为载体，教师提出针对性的问题：“上述材料重点说明了什么？”“为何郑和下西洋的影响未能开启世界发展的新纪元？结合新航路开辟的相关知识进行阐释和说明。”以该问题为支架，学生结合郑和下西洋和新航路开辟等方面的知识，于对比解析中明确差异，从经济、文化和政治等不同的方面，阐释新航路开辟的实际影响。

针对性问题的提出，加强了学生的史料解读能力，学生能够直接从史料素材中提炼有效信息，并将其与教材中的基础理论知识紧密关联起来。由此，学生既能加强对课内知识的理解，也能认识到不同历史知识的内在关系。

3.以探究性问题为关键。基于史料实证的问题框架，除了推理性和针对性的问题之外，探究性的问题也是一个重要选择。教师以探究性问题为关键，既有助于培养学生的辩证思维，也能拓展学生解读史料的深度和广度，让他们依据问题展开史料辨析活动。在设计和运用探究性问题时，教师一方面要结合课内的基础理论知识，围绕着真实的历史事件和人物提炼出其中的精髓和核心；另一方面也要依据史料中论述的中心主旨，点明史料的重点[5]。从这两方面入手设计的探究性问题，即可成为史料实证中的有效载体。

以统编版《中外历史纲要（上）》第3课的教学为例，为了让学生了解秦始皇建立统一多民族国家的历史意义，教师可广泛搜集史料，如：

（1）明法度，定律令，皆以始皇起。

——司马迁《史记·李斯列传》

（2）并吞战国，海内为一，功齐三代。

——班固《汉书·主父偃传》

基于史料资源和教材内容的基础理论，教师提出：“上述史料肯定了秦始皇建立统一多民族国家的贡献，那么你能否从不同的角度，查阅相关资料，阐释其负面影响？”由此，学生以史料和问题为载体，展开探究式的学习活动，他们通过自主搜集材料、合作探究等方式，得出辩证性的答案，这样既能强化其辩证思维，也能强化其史料实证的能力。

综上所述，教师以史料实证为指导思想，从巧设问题情境和构建问题框架等层面出发，引领学生解析推理性、针对性和探究性的历史问题，指导他们展开自主探究，不单可以培养其自学意识，还能强化其辩证思维，让他们能够在掌握基础知识的同时，不断增强核心素养。而无论是在设计问题还是提出问题时，教师都要综合考量高中生的思维特征和实际接受能力，以契合高中生“最近发展区”的方式开展问题教学活动，以此锻炼学生的史料实证技能。

参考文献

[1]洪波.史料实证素养视角下的高中历史教学探析[J].中学教学参考，2021（10）：75-76.

[2]管威.高中历史“史料实证”核心素养培育路径研究[J].教学管理与教育研究，2021，06（07）：67-68.

[3]李亚乔.高中历史教学中史料实证能力培养策略探究[J].中外交流，2021，28（02）：1162-1163.

[4]缪金媚.史料实证核心素养视阈下高中历史活动课教学设计探究[J].广西教育（中等教育），2021（07）：71-72.

[5]聂兰敏.高中历史教学中培养“史料实证”素养的有效策略探究[J].教师，2020（33）：68-69.

编辑：陈静