怀特海“事件”理论对当代科学教育的启示

【摘要】“事件”理论是怀特海过程哲学的逻辑起点，是早期科学哲学的本体论核心。“事件”理论主要体现出内在关联性、整体有机性和创造生成性的特点。本文从怀特海的“事件”理论出发，挖掘其中的教育意蕴，寻求对我国当下科学教育的启示。

【关键词】怀特海；“事件”理论；科学教育；启示

【中图分类号】G640【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）06—0073—06

近代哲学的发展与科学密切相关，怀特海认为现代哲学与科学共同奠基于17世纪[1]。怀特海的哲学以批判现代科学唯物论为起点，以过程——有机哲学的完满建构为终点。“事件”理论作为怀特海哲学过程中科学与哲学之间内在关系的体现，为我们提供了一种新的宇宙观和“事件”思维范式。笔者结合我国当前科学教育领域存在的唯知识论、唯科学主义以及科学精神缺失的现状，探讨“事件”理论对我国科学教育的启示，旨在为我国科学教育的改革与发展提供理论参考。

一、怀特海“事件”理论概述

正如怀特海所言，西方在历经漫长中世纪以及文艺复兴之后，迎来了近代科学的兴起[2]。以牛顿经典力学为基础的经典物理学自17世纪起一直统治着科学界，深刻影响了近代科学的发展以及人们思维方式的形成。20世纪初，普朗克量子论和爱因斯坦相对论的提出彻底动摇了三百年来物理学大厦的根基。科学革命的动荡引发了思想观念上的混乱，怀特海作为一个有着深厚科学与哲学功底的思想家针砭时弊地指出：“牛顿宇宙论的基本概念将会阻挠科学的发展。”[3]为此，怀特海依据当时科学与哲学的最新成就，在对旧科学观批判的基础上，提出了“事件”理论。

（一）宇宙是一个事件场

最初，怀特海的“事件”概念借鉴于爱因斯坦相对论中的物理学概念，是界定事物与时空关系的综合体现。柏格森哲学中的“生命之流”有机论、詹姆斯实用主义主张的整体性以及亚历山大的机械时空观等哲学思想都为“事件”理论提供了思想来源。所谓“事件”，怀特海指出：“诉诸自然的最终事实即事件。”[4“]事件”是怀特海时空观的体现，事件的流变和扩延产生了时间和空间。怀特海把“事件”视为构成自然界的基本要素，是自然界实际存在的物体。“事件”处于流动的状态之中，这种流动是时空上的广延，正是借助这种广延的关系，事件成为相互关联的存在，是多种关系的综合，整个自然界都融入在“事件之流”中。作为宇宙的基元，每个事件既作为自己部分而存在，也包括其他事件的部分，各事件相互包含、相互联系构成了整个宇宙，即“宇宙就是一个事件场”[5]。

“事件”理论作为怀特海早期科学哲学思想的核心，其内涵随着过程哲学体系的建构而不断发展。怀特海以事件作为宇宙的终极要素，是对传统实体观和科学唯物论发起的冲击，从而提供了以事件思维范式理解世界的新视角。

怀特海在对科学史的考察过程中形成了对近现代科学的基本预设，即科学唯物论。他敏锐地意识到现代科学正在走向对自身的悖反，具有祛魅性质的现代科学开始了一个由祛魅的科学本身而结束的进程[6]。怀特海认为，现代科学之所以在追求理性和确定性的过程走向了反理性的道路，是因为犯了具体性误置的错误和受到实体思维的禁锢。

（二）对科学唯物论的批判

怀特海认为，科学的发展离不开三个要素：数学的兴起、对自然秩序的本能信念、中世纪后期过火的理性主义[7]。数学的高度抽象概念和对理性坚定不移的信念共同构成了“事先假定有一种不以人的意志为转移的物质存在”的宇宙观，即“科学唯物论”[8]。但是随着科学理论与技术革命带来的新发展，怀特海认为，科学唯物论作为一个思想体系已经无法应对新科学的运作。因此，他主张抛弃唯物论，从事件出发，建构新的宇宙观。

1.对“具体性误置”的批判。见证了二十世纪巨大科学革命的怀特海曾言：“科学的发展已经到了一个转折点。”[9]经典物理学大厦的基础被摧毁，一切科学思想的旧基础都需要加以新的解释。怀特海以“事件”理论率先展开了对牛顿经典力学的机械论和笛卡尔的实体二元论的批判。牛顿经典力学的巨大成功以及机械制造业的快速发展，使得自然被看成是一个运转着的巨大机械系统，宇宙成为一个机器，形成了机械论的世界观。所谓“具体性误置”，是把高度抽象后的概念当作具体的事实。怀特海指出，“这一理论体系中首先应当批判的是简单位置概念”。[10]“简单位置概念”是牛顿物理学宇宙观中时空关系的表达，即宇宙的物质、材料等只能占有固定的空间而与其他空间之间是相互独立的。那么，由简单位置构建起来的世界中的事物则是相互独立的、静止的，自然界的运动成为一种机械运动。怀特海极力反对这种观点，在他看来对宇宙中物质的简单定位，实质上是高度抽象后的逻辑概念。原始的实际经验被高度抽象后再当作具体的事实成为科学和哲学研究的基础，这就是犯了“具体性误置”的错误。

2.对“实体思维”的批判。怀特海以现代科学为出发点，在以“事件”理论对简单位置概念进行批判的基础上，继而对“实体”思维展开了冲击。自希腊哲学家亚里士多德提出“实体”概念，至笛卡尔提出精神实体与物质实体二分的二元论，实体观一直在西方哲学发展历程中占据着主导性范式的地位。尽管不同时期的哲学家对“实体”的概念解释有所不同，但都预设了世界的终极存在物是“实体”，是不依赖其他存在物而独立存在的事物。实体的性质决定了将宇宙中各事物之间看作是孤立的、封闭的存在，以此形成实体思维。实体思维以线性的、二元对立的方式认识世界，在现代科学中体现为对理性和绝对秩序的追求，使得科学走向了科学主义的道路。当怀特海将“事件”作为世界的终极要素时，体现出对实体观的拒斥。怀特海抨击实体概念，他认为实体与属性是具体性误置谬论的又一例证[11]。在他看来，我们应该从事件中去寻找“实体”，事件才是世界的终极存在。

（三）“事件”理论的价值

概览怀特海的“事件”理论可以发现，最重要的不是理论的细节部分，而在于怀特海以“事件”理论对“具体性误置”和“实体”思维批判的过程中逐步形成了强调抽象与具体相协调、过程与关系相联结的科学观。怀特海认为，现代科学在追求理性的过程中走向了对科学的反叛，这是现代性的危机，也是现代科学的危机。在现代化的过程中，对科学理性的追求和信仰，使得科学教育面临同样的危机。以怀特海的科学观关照当下科学教育问题，对发现和应对当下的科学教育问题有着长足的指导意义。

二、当前我国科学教育中存在的问题

科学的发展深刻影响着科学教育的发展，对科学的认识决定着科学教育的价值取向。科学教育作为教育体系的一个重要组成部分，是让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度的教育活动[12]。然而，受实证主义科学观和中国传统实用主义科学观的影响，科学教育在实际教学过程中呈现出唯知识主义、唯科学主义、功利主义等令人担忧的现状。

（一）科学知识教育

希腊作为欧洲的母亲，在希腊哲学的多种多样形式中，几乎可以发现以后所有观点的胚胎、萌芽[13]。西方科学传统起源于古希腊哲学家们对世界的探索。“科学”一词在西方语境中继承了古希腊文的含义，指“知识”或“学问”[14]。人类历史上出现过三次大的知识转型，就是从以形而上学为代表的古代知识型向以科学为代表的现代知识型的转变[15]。受实证主义科学观的影响，科学被认为是已经被证明了的知识，通过观察、实验和推导，科学知识被认为是客观可靠的真理性知识[16]。关于科学的内涵已经从最初的古希腊时期对智慧和真理的探求精神沦为单纯的知识传授，科学在知识论上的绝对地位，使得科学知识成为不容置疑的确定性知识。如此一来，在科学教育中知识的传授占据首要地位，把科学知识当作绝对的真理来学习，进而走向了教条主义的知识教学。科学教育的目的偏离了教育要以人为本的根本目的，变成了以知识学习为目的的科学知识教育。在教育内容上过分重视科学知识的传授却忽视了科学教育中科学方法的学习和科学精神的培养，那么学生只能成为知识的容器，而无法获得情感和精神上的陶冶。如同雅斯贝尔斯所指出的，物理和化学的结果是无足轻重的，但是怎样倒着写结果的方法具有陶冶价值，把科学当作权威，把科学原理作为迷信的信条，是最劣等的陶冶价值[17]。科学教育遗忘了人的存在和立场，教育目的上以知识发展为目的，教育内容上以自然科学知识为主，教育方法上只通过书本理论知识学习，割裂了理论与实践、知识与生活之间的联系，成为了一种片面发展的科学教育。

科学在知识论上的绝对地位赋予了科学极大的价值论高度，科学知识成为权威，科学成为新的信仰，如此，科学知识的教育逐渐走向科学主义的教育。

（二）科学主义教育

随着工业革命的开展，科学凭借技术的力量所取得的巨大成功在现代文明中获得了至高无上的地位和无与伦比的权威，一跃成为人类文明的典范和万物的尺度。英国科学教育家斯宾塞明确指出：“什么知识最有价值，一致的答案是科学。”[18]科学知识被赋予崇高的价值地位，科学教育开始走向唯科学主义的道路。科学逐渐偏离最初的涵义，而成为自然科学的专指，科学知识则是专门化的自然科学知识。科学主义的倾向使得哲学也成为科学的哲学，科学被泛化成一种形而上学，成为另一种意义上的宗教。科学主义教育则站在科学主义的哲学立场上，夸大科学的工具理性价值，将科学等同于理性，反而表现出一种非理性化的倾向，科学理性与科学精神背道而驰。科学教育用统一的教育内容、教育方法、评价标准以流水线的生产方式培养出作为教育成品的学生，科学教育成为单纯的技术教育。这种教育模式下培养出的学生，只是单纯的占有了知识的“工具人”。科学教育中的唯科学主义倾向，必然使得教育过程成为机械的、僵化的和程序化的过程，在这个过程中学生的创造力和天性都被磨灭了。

（三）科学精神的丧失

随着科学主义的发展，科学教育走上了理性与人文对立的道路，逐渐丧失了科学应有的气质和精神。科学精神的内涵丰富，关于科学精神的定义历来诸多学者都有不同的观点。我国最早关于科学精神的论述可追溯至1916年任鸿隽发表的《科学精神论》一文，提出“科学精神者何？求真理是已。”[19]将科学精神定义为对真理的追求。吴国盛从科学精神的起源来理解，认为起源于古希腊的科学精神表现为一种超越任何功利的考虑、为科学而科学、为知识而知识[20]。科学精神就是理性精神，起源于希腊的自由人性理想。科学精神的内涵是一个动态发展的过程，可以概括为对真理的追求，真理不是单纯的确定性的科学知识，而是包括理性精神和人文精神在内的自由精神的体现。然而，科学教育却出现了英国教育家赫胥黎曾最为担心的情况：除自然科学外，还有其他文化形式，这个事实已经被人们遗忘了[21]。科学主义导致的科学主义教育，将科学教育与人文教育人为的对立起来，然而科学教育作为整个教育体系的一部分，并不是完全孤立的存在，是以科学为教育材料统一于整个教育系统的存在。因此，科学教育理应服从教育的目的，以人为主体，培养学生全面发展，而不是造成教育中科学与人文的鸿沟。但随着科学教育专门化和专业化的程度日益加强，“培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。因为技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。”[22]这种只见科学不见教育的科学教育模式，一方面使得科学教育沦为工具主义的教育，另一方面与人文教育绝对对立起来，造成了科学教育中事实与价值二分和两种文化的割裂，培养出来的学生也成为单向度的人。正如赫胥黎所言：“单纯的科学教育确实与单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲。”[23]

这是一种在实体思维和二元论基础上发展而来的实证主义科学观，是“科学化”的教育观，强化了科学的技术性，忽视了人文性；强化了专业性，忽视了学科之间的综合。如胡塞所言，“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。”[24]割裂了自然科学与人文学科之间的联系，不仅造成了科学教育的片面发展，更使得科学教育全然丧失了对学生科学精神的培养，偏离了科学教育的根本目的。学生只有知识的增长，缺乏了科学精神的陶冶，最终成为没有探索精神的学习机器。

三、怀特海“事件”理论对我国当下科学教育的启示

（一）建构综合的科学教育课程

怀特海“事件”理论作为哲学思想的萌芽，逻辑地建构了过程哲学体系。在怀特海所处的时代背景下，科学技术的飞速发展，工业革命的开展等确立了科学知识作为普遍的、客观的、理性的和唯一可靠的知识地位，而人文学科被贬斥为主观的、非理性的知识，造成了“两种文化”的冲突。科学主义与人文主义之争，是二元论思维和现代工具理性主导下的产物，怀特海将世界的本原看作事件，各事件之间存在着互相联系的内在关系，整个自然界是一个不断创生转化的有机体，这个有机的活动表现为过程。怀特海的“事件”理论以“事件”取代“实体”概念，把宇宙看作是一个整合联系的有机体，以消解科学与人文之间的对立状态。在其教育著作《教育的目的》一书中，他开宗明义的指出：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。”[25]这既是教育的目的，也是科学教育的教学目标追求。在今年4月，教育部颁布的《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中明确指出，科学课程属于综合性课程。因此，在课程结构上，取消学科领域，按核心概念设计课程；在课程内容上，精简课程内容，加强综合课程，突出科学的综合性。当今科学教育中最为迫切的是以一种整合精神把对立的学科整合为一种综合学科，弥补科学与人文之间的鸿沟。怀特海的“事件”理论强调自然是具有整体性的，科学教育作为事件之一，同样需要建构一种整合的科学教育观，构建综合的科学课程体系，才能培养出全面发展的人。