“三新”背景下高中语文经典篇目教学策略

【摘要】“三新（新课标、新教材、新高考）”背景下，普通高中语文统编教材教学内容体现出任务群教学的特点，尤其经典篇目教学体现出新旧文本组合多元、任务教学梯度清晰、学习方式转变的特点。从中可以看出，教学理念和教学目标的变革，对教学策略优化也提出了新要求。本文以史铁生的《我与地坛》为例，将单元导语、单元学习任务群有机结合，遵循“前置——进阶——提升”的梯度教学思路，通过学习任务群目标多维思考，展示教学过程评价，引导学生深度阅读，呈现梯度教学特点，学习任务明确精准，实现了学生学习能力跨越式提升的教学目标。

【关键词】“三新”背景；高中语文课程；任务群教学

【中图分类号】G420【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）06—0098—04

随着教学改革逐步推进，在“新课标、新教材、新高考”背景下，高中语文课程、教材和评价体系都发生了明显的变化，教师需要转变课堂教学方式，积极调整教学策略，突出任务群教学相关内容，既体现统编教材单元重组的目的，又充分满足大单元教学需求。人教版高中语文教材主编温儒敏教授指出，“三新”背景下课堂教学的最大特点是大单元教学、任务群教学。与以往单篇教学“语言——结构——思想”的教学方式不同，任务群教学倡导学习方式主客翻转，强调学习任务先导，遵循“前置——进阶——提升”的梯度教学思路，引导学生主动思考，提升学生学习的主体意识。在此背景下，高中语文的教法和学法应与时俱进，把握教学、教材改革要点，实现新课标的教学目标。但在当前诸多的教学实践中，仍存在将课后问题简单等同于任务，聚焦文本语言、文章结构而忽视大单元任务群构建的问题。因此，精准把握“三新”背景下的教学基本理念与教学要求，深入思考和认知大单元整体教学、任务群教学是教师的必修课。在经典篇目教学中，教师可以突出以任务群为导向，重视学生开放性思维，不断优化教学策略。在此，笔者结合高中语文教学实践，以史铁生的《我与地坛》任务群教学为例，探索“三新”背景下高中语文经典篇目教学策略。

一、关于高中语文经典篇目任务群教学目标的多维思考

普通高中语文课程标准明确，要以学习任务群来组织和呈现课程内容。学习任务群是指语文学习的任务集合体，在任务群教学中，将学习任务作为导向，将学习项目作为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和资源，能引导学生在运用语言的过程中提升语文素养[1]。与之前版本的教材相比，统编语文教材突出了“人文主题和学习任务群”的双线组元。从单元构成来看，单元学习任务、单元导语、单元文本、课后学习提示构成了“群”，这个“群”就是参与学习者的丰富资源群。基于此，需要与单元对话，用大单元思路通读文本，找到文本之间的共性。还要和文本对话，把单篇文章阅读转变成有任务的整体阅读。

1.教材编排与文本定位。从统编高中语文教材（必修上册）第七单元的编排看，单元导语中提出学习本单元散文需要关注文章中的景色描写与价值思考的有机结合，采用情景交融的手法，体现文章的构思之妙和辞藻之美。《我与地坛》是第七单元第三篇文本，文章中作者大段的心理独白是对生与死、苦难与亲情、命运与信仰的思考和领悟，生动而坦然地诠释了“活着”的意义，对其中的思想情感品读是主要学习内容之一。学习提示还强调了要从部分与全文的关系、富有哲理的语句、文章抒情线索三方面解读文本。同时，单元学习任务也要求学生在品读语言的同时，写一段点评文字。基于此，形成学习任务群的几个维度，为教师设计教学策略指明了方向[2]。据此，本课教学重点设定为：阅读文本所写景物和所抒情感，理解“景因人显、人景共生”；探讨、体悟作者对生命本质及价值的思考；学习表达自己的阅读感受和见解，提升和丰富阅读经验。可以说，这样的教学重点突出文本语言和情感品读，围绕提升学生思维品质，设计学习任务对应的活动，并搭建学习框架，能有效帮助学生改进阅读方法。

2.学习目标与教学方法。学习目标为学习成果提供靶向，突显学生在语文学习中的主体地位。好的教学方法能促进学生逐渐达成学习目标，教师需要关注学习任务、教学目标、学习成果之间的内在关联性。在教学过程中，持续性的梯度学习任务有助于持续推进学生深度学习。同时，在大单元教学模式下，单元文本自然组合成专题式学习文本群，以不同任务导向组建文本，多项学习任务整体围绕大单元教学，形成完整而有深度的学习过程。课程学习目标可以设定为：用提炼的方式，概括文章中描写景物的语言；用比读的方式，分析景与情、景与人、人与人之间的关系；用分享的方式，谈谈自己的感悟。结合这一学习目标，横向看是学习内容、学习方法，纵向看是内容扩展、思维进阶。如此，学法因学习目标而生成，教法因学法变化而变化。

3.学习能力与思维构建。从学习主体的阅读学习经历来看，高一学生在初中阶段已经学习了《秋天的怀念》一文，对史铁生的人生际遇已有了解，这为学习《我与地坛》打好了情感基础。再经过高中语文必修上册第一单元“青春激扬”和第三单元“生命诗意”的学习，学生已初步掌握语境分析、知人论世等方法，初步具备解读文本语言的能力，为学习本文提供了技巧方法支撑。

在完成前置性任务时，教师可以发现学生在文本语言理解、本文情感分析方面的问题。《我与地坛》这篇文章将抒情与叙事融合，使文本呈现作者内心情感和行动的表达。因此，在这节课教学中，教师可以借助文本独特的语境逻辑对学生进行思维能力激发。教师应明确不论是文本叙事方式，还是情境设计，语境逻辑的核心不是客观的故事情节，而是主观的叙事选择。由于教学中往往容易忽视文学类文本的语境逻辑[3]，所以，教师可以引导学生将诗歌的意象解读法和小说的线索梳理法综合使用。基于此，采用情境创设、任务驱动的教学模式[4]，尝试运用评价量表为教学搭建学习框架，综合文段批注、迁移对比、补充链接，形成整体阅读模式，促进学生有方向、有方法地展开自主阅读与合作学习。同时，通过多项学生活动进一步丰富学生的文本阅读体验。

二、梯度呈现经典篇目任务群的教学策略

1.前置任务学习，重视阅读体验。在第一个环节，笔者设置3个学习任务：结合学习提示，勾画出课文的关键词（句），对关键词（句）作感悟式批注；结合自己的阅读体验，勾画课文中的疑难处，对有疑惑和难以理解的地方作质疑式批注。阅读文章，根据表格要求填空，分为“我在地坛”“引我哲思”几项内容。

之所以这样设计，笔者是想在课前设置自主阅读批注的学习任务，目的在于让学生结合阅读经验，总结阅读散文的方法，发现存在的问题，为课堂上的学习交流做准备。这样的教学任务整体设计突出阅读方法和学习策略[5]，呈现出明显的梯度，以自学问题为导向、情境任务为驱动、自评合作为支点，突出由表及里的学习进程，强调教学过程的递进式上升特点。这样的学习任务汇集了阅读与理解、梳理与探索、研讨与交流实践，将概念化、抽象化的传统审美和文化内化于学生的阅读和写作之中。

2.突破文体限制，综合阅读方法。在第二个学习环节，借景明情，讴歌生命。笔者设置学习任务：根据前置学习内容，结合文中重要语句的内容分析，概括史铁生眼中的地坛特点。这样设计，突出景为情设，情因景生。作品中的景物描写是理解作者想法的突破口，也是本课的教学重难点之一。所以任务设定为寻找文中所写景物的共性特点，了解作者如何借助景物描写来表达人生的独特感悟。笔者再借助诗歌鉴赏的意象解读法，在对比中明确主要意象特点，引导学生完成学习目标。

在第三个学习环节，突出地坛寻踪，讴歌亲情。笔者设置学习任务：把母亲和“我”的行动轨迹进行叠加比对，总结概括重合的轨迹，分析作者的感情。在此基础上，设计学生活动：展示和讲解行动轨迹图；选定朗读内容和朗读者，提出朗读建议。

《我与地坛》文本节选的第二部分以回忆录的方式，集中对母亲的行为和心理进行描写。通过梳理文中的人、物、情之间的对照关系，可以更好地联系文章节选的两个部分，将两部分统一在完整的框架中。在此基础上，借小说三要素的分析方法搭建关系框架，呈现学生学习成果，讲解轨迹图与文本间的关系，梳理文章情感。笔者再根据学生的板书，调整完成板书设计。学生在课堂中交流展示自己的设计，再次回顾文本，以图文转化的学习方式完成学习任务。这样的过程中，学生合作学习、自主探究、发现问题并思考，教师为学生的学习成果提供展示平台。

3.聚焦核心素养，强调读写结合。统编高中语文教材（必修上册）第七单元学习任务中的写作训练题是关注四季之景，分析季节独有特点，通过观察，展开联想和回忆，进行散文写作。这综合了散文阅读的学习重点，将情感鉴赏提升到情感表达的高度[6]，对应“阅读与写作”学习任务群，强调语文的读写关联性。在教学实践中，笔者尝试节选《我与地坛》第三部分选文作为写作辅助资料，设计写作练习题。如“本单元散文《故都的秋》有深秋之韵，《荷塘月色》有荷月之美，《我与地坛》更是有光阴流转、四季之思。时下正值冬季，请观察周围的景物、人物，展开联想和回忆，用散文的笔调写一段文字。”

三、教学过程评价和综合提升

高中语文学科核心素养第一维度是“语言建构和运用”，这是基础能力[7]。无论是现代文阅读、文言文阅读、古诗鉴赏，还是语言运用或写作，考查的都是梳理与探究、阅读与写作的能力。每篇文章都是一个相对完整的闭环式语言表达系统，系统内部的各个元素之间互相关联，从而形成逻辑严密的语言链条以及特有的语言风格。要培养学生的学习认知能力，就得通过单篇文本解读，使学生掌握同类文本解读方法。同时，引导学生构建完整的知识结构体系，在此基础上达到触类旁通、学以致用的学习目标。在日常的教学活动中，需要教师有意识地关注考试和评价的方向，调整教学着力点，引导学生的认知思维向高阶发展，提升学习能力。

1.课内评价体现主体意识，做好自评互评。阶段性测评是学生学习成效的直观呈现，是学生实践方法和实现能力提升的助力，可以帮助教师明确学生发展水平。针对课内学习结果，可以借助使用评价量表完成自主阅读评价，评价量表能为专题化学习奠定基础。教学过程中，长效评价体系和短期评价方式交互，教师需要基于此设计相应的评价量表。

在《我与地坛》的教学设计中，结合课前任务，学生对自己的课前阅读效果进行检测，明确课堂学习目标，在课堂活动中使用自我评价量表，分析完善前置作业中的批注内容，进行班级交流。从课堂上学生的表现看，这样的设计对问题的预设比较充分，能够较好地调动学生学习和交流的积极性，能有效对学生理解重要概念、把握文章内容起到促进作用。

2.课后拓展体现教考统一，重视原创命题。课内学习是课外学习的基础，为延伸拓展阅读提供依据。教师可以借助高考真题检测学习成果，引导学生建立文本意识，精准理解题目要求，用逻辑缜密的语言表达观点，规范答题。

在《我与地坛》的课后拓展练习中，笔者选择2022年全国乙卷文学类文本阅读——萧红的散文名篇《“九一八”致弟弟书》作为对比延伸阅读材料，原文后第8题考查“恍恍惚惚”一词在文中所呈现的情感态度以及由来，问题设置直指整体理解、重点提炼、情节概括、内容分析多个思维角度。通过解析试题参考答案，可以明确解答思路：从“十年中只有那么一个短促的时间是与你相处”提炼概括出“时光流逝的恍惚感”；从“七七事变”“到西北去”等提炼概括出“时局动荡、世事无定的恍惚感”；从“不知道愿意让你走，还是不愿意”提炼概括出“多重感情交织的恍惚感”。再依据高考真题的样式命题，如“文中处处弥漫着沉静，请结合文本谈谈这份沉静是如何呈现以及沉静的由来”，引导学生结合环境、时间和作者个人的遭遇三方面解答，从追忆母亲的足迹感悟时光流逝，从病痛反复反映现实残酷，从地坛的喧闹与沉静中理解母亲的爱是作者勇敢强大的力量之源。这样呈现出的解题思维，体现出学生的文本解析能力和解题思维导向，使学生进一步明确文本学习的意义，更有成就感。

在“新教材、新课标、新高考”背景下，教师创新语文教学策略、完善评价体系，必须立足于学生语文核心素养的培养，顺应高中语文课程的发展。在经典篇目教学设计中，需要重视以任务群为导向，结合综合评价，激发学生的内驱力，使经典篇目成为学习活动有效开展的重要场域。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020-02.

[2]向晓雨.基于学习任务群的高中苏轼诗词教学研究[J].西南大学学报，2022.

[3]孙晋诺.“思辨性阅读与表达”任务群案例：跟四位“名师”学思辨[J].语文建设，2019（03）：09-13.

[4]高俊荣，秦汉柯.“双新”背景下高中语文现代诗教学评价探究[J].河南教育，2022（10）：57-58.

[5]韩晓转.语用学理论指导下的高中小说阅读教学研究[J].哈尔滨师范大学学报，2022.

[6]袁圆.任务：学习任务群教学中的关键要素[J].语文建设，2021（19）：33-37.

[7]李芬.基于语用的高中实用文阅读教学研究[J].安庆师范大学学报，2018.

编辑：彭雪亮