中学历史教学中情境的创设

【摘要】在新课标引领下，情境教学被广泛运用于中学历史课堂教学中。有效的情境创设，是中学历史实施探究活动型课堂的主要抓手，也是达成课堂高效育人的重要环节。中学历史情境教学与学科核心素养息息相关、相辅相成。针对中学历史教学中的低效情境创设，可以从五个方面寻找突破路径：借助时事热点，在设疑辩议中渗透唯物史观；创设问题情境，在牵引思考中培育历史解释能力；具身自主体验，在丰富想象中加深时空观念；开展社会实践，在观察探究中强化史料实证意识；依托影视资料，在情意共振中厚植爱国情怀。

【关键词】中学历史；情境创设；核心素养；探究活动

【中图分类号】G633.51【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）08—0124—04

建构主义理论认为，学习是参与情境的过程、是一个基于情境而展开的过程[1]。教学情境是教师在课堂教学中创设的特定氛围，作为具体的认知活动课堂教学离不开情境的介入，有效的教学情境有助于促进学生的认知，提升课堂教学效果。中学历史教材富有较强的叙事性和思维性，与情境教学的本质内涵相通，在此背景下，将情境教学融入中学历史课堂成为落实学科核心素养的必然需求，也当成为中学历史教师的重要研究课题。

一、中学历史教学中情境创设现状

实践证明，中学历史教学中的情境创设，是实施探究活动型课堂的主要抓手，也是达成课堂教学高效育人的重要环节。富于针对性的情境创设，有助于让学科核心素养变得具体而真实，历史教学实践趋于丰富而生动，对于涵育学生历史学科核心素养有着重要的作用。当然，这样的理想境界离不开教师对学科核心素养的深刻理解和准确把握，依托情境创设培育学科核心素养对中学历史教师的教学能力和实践能力提出了较高的要求。

当下，由于部分教师能力不足致使在情境创设过程中学科核心素养虚化、泛化、浅表化、区隔化等问题严重，这成为掣肘素养教学效果的瓶颈和制约历史核心素养落地的关键。实践表明，学科核心素养离场的情境创设是低效的，甚至是无效的。审视现状，具体有以下表现：核心素养导向不明，情境设置盲目化；对核心素养认知肤浅，情境活动形式化；情境创设和核心素养融合脱节，设计思维僵化；对核心素养理解狭隘，活动形式单一；无视学生主体地位，创设方式程式化；忽视教学环节关联，情境设计随意化。

有效教学情境任务，当体现指向鲜明、意义凸显、结构优良的特点，对标中学历史课程教学内容和学生认知实情，以历史学科核心素养为导向，关注学生的现实需求，突出对学生历史素养和历史思维的培养。唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、爱国情怀，是中学历史学科核心素养的五个组成部分，也是中学历史情境设置的指挥棒。因此，历史教师应主动探索如何依托核心素养合理创设教学情境。

二、依托学科核心素养合理创设教学情境的有效策略

1.借助时事热点，在设疑辩议中渗透唯物史观。唯物史观，是在由历史表征到历史规律的衍变、升华中生成的历史价值观，是运用历史知识解决现实问题的重要能力。中学历史教学不能满足于让学生获取碎片化、表象化的历史知识，还应该注重在对历史现象的认识、分析的过程中，运用唯物史观培养学生的理性思维能力和正确的“三观”。时事热点是社会现象的反映，是社会发展和时代脉搏在具体层面的折射，对时事的认识构成了舆论走向的重要部分。因此，在中学历史课堂引入时事热点，以此为素材创设教学情境，引导学生设疑辩议，有助于激发学生的求知兴趣，催化深度思维，也是培育唯物史观的重要手段。

如，中央电视台文化传承类综艺节目中，一选手用法语演唱歌曲《夜之缪斯》，引发各方争议，一时成为社会热点。节目中，一位资深评委说：“中国人要唱中国歌，到外国唱歌需用中国话，要让他们听懂中国的语言。”选手反驳，双方各持己见。在“对待传统文化的态度”的探究活动课上，一位老师以此为素材创设情境，引导学生展开讨论。在激烈的讨论后，大家分组发言，教师点拨、补充，答案水到渠成，学生也在对时事的分析中统一认识：分析历史问题要用辩证史观，既要审视不足，也要理性反思；传承传统文化，需要包容、开放的胸襟，要防止自我中心主义和盲目排外思想……

融时事入历史课堂，是中学历史育人方式变革的要求。这一情境中，歌手是学生熟悉的偶像、评委是举足轻重的乐坛元老、问题是大家都关心的话题，渗透唯物史观的设疑辩议的过程和目标也十分清晰，学生活动、讨论过程、生成答案都在合理的预设中。从中学历史学科核心素养的培育出发，时事热点的选择和使用对于教师来说是一门艺术，也是一种挑战。教师不但要充分关注历史认识、历史理解的时代性，还要将正确的思想导向和价值判断融入对历史现象的叙述和评判中，这样的情境设计才能怡情、启思、养智，最终指向学生历史思维的养成。

2.创设问题情境，在牵引思考中培育历史解释能力。历史课堂中的教学情境不是基于生活实际的真实再现，而是以历史知识为要素、以真实为特征、以生活为基础、以问题为导向、以思维碰撞为目标的拟真情境。有效的历史教学情境不但要呈现学生熟悉的生活，更要以高于生活的问题催化学生的认知驱动力、调动学生的思维参与，在问题分析——概念阐释——答案生成的过程中培育、提高学生的历史解释能力。教师可根据教学目标设定一系列基于学习目标的学习任务，以问题的形式呈现，创设“学习目标——学习任务——问题情境”的教学模式，引导学生外化行为表现，以此展示学生的历史解释能力与素养。

如，在学习《中国传统文化主流思想的演变》时，如何深刻理解诸子百家思想的现实价值是师生面对的难点。一位老师以“我来当班长”为议题设置问题情境，引导学生在诸子百家思想中寻找答案，小组讨论，展开辩议。

一番准备之后，学生纷纷上台展示结论。每组学生从不同的角度给出了他们的思考和答案，精彩之极。

问题情境是历史学科核心素养外显的有益媒介，承载着培育核心素养、外化素养水平的学习。传统文化是中学历史教学的重要内容，蕴含着深邃的管理智慧，是以史为鉴的宝贵资源。老师古为今用，以一个主问题牵引学生的多方思考，引导学生用限定的历史知识解释历史概念、解答现实问题，实现了学以致用。在历史认知与社会问题之间搭建桥梁，用历史理解生成自己的认知，体现了历史的现实价值；灵活的形式、创新的设计，有效达成了融知识传授与素养养成于一体的目的。

3.具身自主体验，在丰富想象中加深时空观念。历史发生在过去，有着特定的时代环境；新闻发生在当下，与现实紧密相关。但不论是历史还是新闻，二者跟产生的社会土壤逻辑相通，因此用运用时空观念将历史与现实联通起来，有助于培养学生历史思维的灵活性、广阔性和系统性。教师可以学生经历为情境背景，汲取现实养分，围绕一个议题串联多件史事，在特定的时空框架下引导学生具身自主体验，在真切的体悟中感知情境、领悟知识，认识、理解、解释历史，以此提升学生的历史思维和关键能力。基于历史时空观的情境创设，以现实技术为历史学习的有力支撑，能有效调动学生的情感体验，充分发挥学生的自主强化和调节功能，推动历史深度教学的发生。

如，在复习《古代中国的政治制度》一节时，一位教师开展了项目式主题教学，以“千秋功过我来说”为题，就中国古代某一帝王，设置情境，表演节目，反映其历史事件和时代特征。小组交流之后确定入选历史人物，展现了许多精彩的艺术作品。

借助丰富想象，创设特定的时空框架，以此实现学生历史思维和学习能力的提升。这一情境创设主题明确、任务清晰，学生回应积极、佳作频出，形式多样的表演配合纷繁的构思，将历史知识条件化。具体史实和宏观体系相偕、客观评判和理性思索并行，穿越时空、学以致用，实现了历史与现实的视域融合。时空观是一种历史学习方法，更是一种深度思维方式，以特定环境为导向，还原——复演——联系——运用，化知为能、转识成智，为终身学习夯实基础。

4.开展社会实践，在活动探究中强化史料实证意识。史料是历史叙述、历史理解和历史解释的桥头堡，史料实证通过史料学习引导学生形成证据思维，以此培养学生求真、求实、求通的实证意识、求知态度和方法。将社会实践活动与历史学习融合，以可信的证据重现历史、在真实情境中解决问题，是一种真实的学习态度与方法，也是历史学科科学性和育人价值的体现。强化史料实证意识，是改变目前高中历史教学中普遍存在的只注重知识结论而轻视过程方法的错误倾向的有效路径和方法，有助于为培养学生终身学习能力与持续发展奠定基础。

生活中的历史现象比比皆是，形式多样的文物就是鲜活的史证。如，武威历史文化遗产资源丰富、独具风格，一位老师将探究活动课搬到了博物馆，带领学生走近史料，开展了一节生动形象的“史料实证”课。铜奔马是武威出土的东汉青铜文物，许多学生虽然知道它是中国旅游标志，但对其价值并不太了解。老师引导学生仔细观察、探究：由其命名的多样性，感受它在艺术史上的巨大影响力；由其造型的复杂性，认识到汉代铸造工艺在当时的先进性；由当时国人对马的重视度，明白汉王朝军事的强大和经济的富足；从其深奥的用意，理解汉代鼎盛的国力和昂扬的气象……

“史由证来，无证不信。”近距离观察、深层次探索，对史料实地观察、推理、概括，将课堂与实践联系、认知与探究结合，把抽象的历史结论复原在真切的史料证据中，感性的史料意识升华成理性的历史科学，具体的学习演变为内在的思维，这样的课堂无疑是成功、高效的。走近史料，学生不但能明白“论从史出、史由证来”是什么、怎么样，而且能理解为什么，让证据思维渗透至个人的学习能力、方法、人生态度和价值观等方面，这是高中历史教学必须培养的关键能力，也是学生健全人格的必备品质。

5.依托影视资料，在情意共振中厚植爱国情怀。家国情怀是中国优秀传统文化的基本内涵，是历史学科核心素养中最为抽象的内容，是人类不同民族共同的情怀。新形势下，家国情怀是历史影视剧拍摄的主旋律，这为教师将影视资料引入历史教学情境提供了科学理路。影视资料中丰富灵活、形式多样的视觉和听觉艺术，承载着内涵丰厚的家国情怀，以此美化情境载体、优化情境创设，让家国情怀具象化、生动化，让学生在共鸣中怡情启思，实现历史素养的渗透。图文并茂、有声有色的影视情境，更容易激发学生的情感共鸣、情意共振，触及学生的情绪和意志领域，促成学生沉浸式体验的发生。

如，《秦朝中央集权制度的形成》是人教版高一历史教材中的重点内容。学生涉世未深，受传统人文思想的影响，“暴秦”的结论往往影响其对家国情怀的理解。一位教师针对问题、精准施策，引入了电影《英雄》的结尾部分，片段展示了刺客无名在历尽艰险有机会刺杀秦王的刹那，却选择了放弃，其中与秦王的对话令人深思。无名：“一个人的痛苦，与天下人比便不再是痛苦；赵国与秦国的仇恨，放到天下也不再是仇恨！”秦王：“剑法的最高境界，则是手中无剑，心中也无剑，是以大胸怀包容一切，那便是不杀，便是和平。”无名：“请大王记住那最高的境界！”……在以白色为主色调的背景铺陈下，在低沉凄美的乐声伴随下，学生的情绪被调动起来，为刺客的大义凛然和侠客风骨所折服、为他们“为了天下”放弃家国复仇的原因而震撼，更为秦王“以战争来消灭战争”的思想而警醒。

将家国情怀形象化，满足了学生的精神需要，达成了历史核心素养的培育目的。家国情怀这样的主题深刻又深奥、抽象又高妙，该情境以此为核心配以色彩的变幻、音乐的渲染、情节的起伏和人物台词的点缀，促成情意共振，高效发挥了情感的动力和强化作用。数字化多媒体技术为此类影视作品进入历史课堂提供了逻辑进路和便捷条件。

“情境是运用学科内容、执行任务、展现学科核心素养发展水平的平台。”[2]在新课标引领下，情境教学作为一种高效教学的新形态、新范式，成为中学历史教学的重要趋势。教学情境与历史学科核心素养相辅相成，前者是后者落地生根的助推器，后者是前者精准实施的引领和导向。依托历史核心素养创设教学情境，有助于激发学生的情感和思维，使学生产生如历其境的逼真感，达成学科育人的教育目的。当下，在热衷情境教学的潮流中，每一位中学历史教师更应该关注学科核心素养的渗透和养成，静心研究、用心领悟，将学科核心素养灵活运用于情境创设各环节、全过程，努力让情境教学真正成为落实历史核心素养的引擎。

参考文献

[1]崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（07）：28-32.

[2]王礼新.问题情境、学科任务与学科内容[J].思想政治课教学，2017（12）：17.

编辑：陈静