从教育脱贫到乡村教育振兴：话语范式及内涵转变

【摘要】在后教育脱贫时期，巩固扩展教育脱贫成果与乡村教育振兴政策交汇衔接是当前政策和研究的重心，文章通过对教育脱贫以来的政策话语研究范式的述评，讨论了以往研究范式和话语存在的问题，并借鉴国内外有关教育脱贫和乡村教育振兴的理论成果和实践经验，提出了话语内涵的转移和理论阐释的价值，研究范式的转换和多学科交叉的理论视野，话语内涵和导向的调整调适等研究范式的转换和内涵侧重点转移的研究思考。

【关键词】乡村教育振兴；教育脱贫；话语内涵

【中图分类号】G637【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）13—0058—05

教育扶贫是“阻断贫困代际传递”、实现乡村振兴的根本途径。在知识经济时代，教育作为全世界反“贫困代际传递”最有效的手段已成为共识。2015年，联合国可持续发展17个目标中，教育也作为重要的内容，提出要“提供包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”。党的十八大以来，习近平总书记在继承马克思主义反贫困思想精髓的同时，结合中国国情和时代特征，创新性地对教育扶贫作出了重要论述，为教育脱贫提供了根本遵循。2021年，脱贫攻坚取得全面胜利，紧接着2021年4月《中华人民共和国乡村振兴促进法》的颁布，农村教育事业将在促进乡村产业振兴、人才振兴、文化振兴以及推进城乡融合发展等建设中具有基础性、全局性、先导性的作用。教育扶贫是乡村振兴的前提和基础，在后脱贫时代，教育的作用发生了新的变化。然而，面对前所未有、波澜壮阔的教育脱贫实践经验，理论研究却跟不上实践的步伐，未能深刻揭示实践经验的智慧和深层次的不足、矛盾和问题，无法为后续政策制定和实践方略提供强有力的理论支持。因此，在后教育脱贫时代，梳理研究总结教育脱贫攻坚经验成果，深化拓展相关学科和领域的交叉研究，解决诸多被遮蔽或重视不够的问题，凝炼理论成果，对巩固扩展教育脱贫成果与乡村教育振兴政策交汇衔接具有重要意义。

一、教育脱贫研究范式述评

教育扶贫作为近年来国内教育领域研究前沿和热点课题，就研究现状来看，相关研究大致可以分为教育扶贫的实践路径研究、教育扶贫的经验及模式研究、教育扶贫的困境及对策研究、教育扶贫的机制动力研究、教育扶贫与乡村振兴的有效衔接研究等，具体如下。

一是教育扶贫的实践路径研究。研究者以1949年新中国成立或1978年改革开放为时间起点，划分了教育扶贫的政策变迁及不同发展阶段的特征，以不同的话语表达逻辑强调了教育扶贫实践在不同阶段的侧重点。王瑜、娄雨璠以此为视角，将我国教育扶贫政策划分为四个阶段，分别是以基本普及义务教育为核心目标的普惠保障阶段、以健全经费资助体系为重点工作的补偿帮扶阶段、以完善教育帮扶体系为主要内容的精准扶贫阶段和以构建扶贫开发大格局为基本构想的全面脱贫阶段[1]，宏观地分析了教育扶贫政策的历史脉落以及各个阶段政策的重心。赵阔、张晓京聚焦改革开放以来的这一历史阶段，认为改革开放40年以来我国教育扶贫政策变迁表现为政策导向从追求保障向追求质量的转型、政策特征从碎片化向结构化的转变、政策系统从输入式向立体式的延拓[2]，这样的研究关注到了政策本身所发生的变化。

二是教育扶贫的实践经验与模式研究。研究者以不同类别、不同区域为研究对象，基于政策文本和实践成效，总结出了教育扶贫的不同模式和主要经验。例如，张地容、杨丹、李祥等人将党领导教育扶贫过程中形成的经验概括为“重视教育精准扶贫战略作用、构建形成了教育精准扶贫政策体系、构建主体多元形式多样的教育扶贫模式和加强教育扶贫与其他扶贫手段的互嵌交融”[3]，这些经验为乡村教育振兴奠定了坚实的基础。为比较研究不同地区在教育扶贫过程中形成的不同的模式，袁利平和姜嘉伟将西北民族地区的实践模式总结提炼为“宁夏模式”（弥补教育欠账补齐扶贫短板）、“甘肃模式”（注入民族特色引领文化转型）、“青海模式”（加强职业教育传承民族文化）、“新疆模式”（提升现代能力激发主动脱贫）和“陕南模式”（产教融合汇聚智力资本）[4]。

三是教育扶贫的困境与路径研究。研究者基于不同学科视角指出目前我国教育扶贫存在的问题和继续推进面临的困境，并对教育扶贫的路径选择进行思考。张地容、杨丹、李祥等人认为，乡村教育高质量发展面临着优秀乡村教师短缺、课程适切性弱、信息化设备不足以及质量评价欠佳等挑战。为“积极应对这些挑战，助力精准扶贫与乡村振兴的有效衔接，在汲取教育精准扶贫经验基础之上，乡村教育政策维度应由‘单向度’转向‘双向衔接’”，政策支持应由“硬件”转向“软件”，政策取向应由“外部”转向“内部”，政策工具应由“强制”转向“激励”[4]。余应鸿认为，教育扶贫存在扶贫对象识别模糊、帮扶项目与贫困者需求脱节、帮扶措施缺乏针对性、扶贫资金指向不明、帮扶过程执行不力等问题，应当通过转变教育扶贫理念“建立精准的教育扶贫对象识别机制、提升扶贫对象自我发展能力、精准实施扶贫项目、构建多元主体共同参与扶贫的治理体系等，充分发挥教育精准扶贫作用”[5]。马健云、陈恩伦则着眼教育政策执行，认为教育扶贫政策执行过程中有政策认知障碍影响政策认同的形成、目标群体识别错漏以及政策多元治理滞后、政策价值意识缺失影响政策执行效果等三个方面，并相对应地提出三条推进教育扶贫的有效递进路径，即，以强化政策认知内化精准扶贫理念、以精准理念驱动形成精准扶贫机制、以精准扶贫机制推进多元主体共治[6]。

四是教育扶贫的作用机制和动力研究。相关研究成果从学理性或实证视角出发，指出目前应如何构建与优化教育扶贫机制。袁利平和姜嘉伟将教育扶贫的作用机制定义为教育扶贫作为制度规范或措施以及相应的制度体系或结构对相关客体（贫困群体及贫困群体的思想观念、行为方式）产生的影响及影响程度，并随着时间的变化产生互动关系。教育扶贫作用机制的发挥需以聚合地方性和全球性力量为核心载体，以重塑‘知识资本’为预设目标，以注重‘文化自觉’为指引方向，以运用‘互联网+’‘大数据’为技术支撑。在新的历史时期，教育扶贫需要从优化战略定位、识别扶贫对象、保障资本投入、提升文化能力和助力全球减贫这五个维度优化教育扶贫”的作用机制[4]。

五是教育扶贫与乡村振兴的有效衔接研究。学者多以乡村振兴为背景进行经验的个案分析研究或难题、未来发展的整体问题研究，强调教育扶贫与乡村振兴之间的动态连接，即乡村振兴要以教育为基，同时教育要反哺乡村振兴。通过考察党的十八大以来相关政策文本表达和现实实践成效，刘复兴和曹宇新等指出新发展阶段的乡村教育振兴还面临着确保政策体系有效衔接、避免工作行政依赖以及激发更大范围内生动力等现实挑战，需要综合利用量化和质性的政策评价指标缓解政策过渡的矛盾，深化乡村教育供给侧改革以激发振兴活力，同时利用好自上而下与自下而上的发展合力实现乡村教育振兴在两个阶段的有效衔接[7]。戴妍和王奕迪回顾了中国百年乡村教育的服务民族自救、服务工农生产、服务恢复重建和服务教育强国的四个发展阶段，从“有根”“有人”“有效”和“有魂”的逻辑考量未来乡村教育振兴在思想观念引领、制度体系保障、乡土文化根基、创新人才支撑和数字技术驱动方面的实践推进逻辑[8]。

在20世纪，国外有关教育与贫困问题的研究也有不少经典成果，例如美国西部的教育与人力资源优先发展战略、意大利对南方地区的优先发展战略、日本“六三三四制”教育制度、德国的就业指导和法国的职业培训等，产生了大量研究成果。但总的来看，这些研究缺少从微观角度对不同区域或不同对象进行贫困差异性的关注，特别是对教育扶贫的个案化研究。相比国外，国内学者在教育扶贫的实践路径研究、经验及模式研究、困境及对策研究、机制动力研究以及与乡村振兴有效衔接研究等方面均取得了一定成果，并呈现出从单一教育学科到相关领域扩展、从问题导向到政策研究，从质性研究到实证研究等的演进趋势。但也存在不少问题与不足，如一些关键政策话语在研究语用层面上存在概念模糊性问题，缺乏理论阐释的深度和广度，对教育扶贫政策的理论说服力产生消极影响；对教育扶贫长效机制的建立关注不足；对不同地区不同对象的政策效果和跟踪研究几乎阙如，同时，囿于研究对象对量化研究方法的适配性等问题，质性研究方法更为研究者所青睐，有关教育脱贫与乡村教育振兴衔接方面的研究视野狭窄等。鉴于上述研究中的种种问题，我们应进一步拓展研究视野和学科范围，从教育扶贫的不同实践环节拓展研究角度和深度，探讨长效机制的建立、教育扶贫与乡村振兴之间的协同机制建立以及相应评价体系改革等，提升相关研究的科学化和理论化水平。

二、研究范式的转换和话语内涵的转变

目前中国教育发展呈现出东西、城乡、校际之间的不均衡性和差异性，这在本质上要求在实践中脱离对发达地区教育模式的简单模仿，通过总结教育扶贫的有效经验模式、借鉴国外发达国家教育扶贫的成功经验，根据特定对象的需求建立长效化的融通机制，从而实现教育扶贫和乡村教育振兴的无缝衔接和换档提速。

1.话语内涵的转移和理论阐释的价值。从“扶贫”到“精准扶贫”，从“高质量扶贫”到“乡村教育振兴”，话语表达的递进与调适反映出社会发展的不同状况和实践探索的深入推进。但相关政策话语的日趋定型而学理性讨论的缺乏，遮蔽了不同教育扶贫对象的时空差异性，易导致教育资源分配的越位、错位和缺位。在国家政策文件中，“教育扶贫”“教育脱贫”“贫困代际传递”“乡村教育振兴”等核心概念表述非常精炼，作为话语实践的逻辑基础，一般省略了其理论渊源和学理研究背景、争论以及不断被改进的过程性内容。但作为理论和实践工作者，有必要深入研究这些论断之所以科学的理论渊源及深刻内涵。以“教育扶贫”这一概念为例，大量研究者在不同语境、不同学科、不同层面使用，其含义似乎是自明的。但深入分析政策文献，我们发现“教育扶贫”具有丰富的内涵和向度，从现实政策话语表述逻辑来看，在不同政策中指向不同，侧重点也不同。具体表现为，一是通过“教育手段”引导贫困对象转变观念、获取知识、提升知识资本和劳动技能，从而摆脱贫困状态，其对象是具体的人。二是国家和社会向贫困地区加大教育资金和资源的投入力度，“扶当地教育之贫”，其对象则是教育。三是不同向度的交织，“教育扶贫既是精准扶贫战略框架的组成部分，是‘五个一批’工程之一，是与教育脱贫共同实现‘发展教育脱贫一批’的战略使命，也是国家教育改革与发展战略框架的组成部分，是国家在贫困地区‘扶教育之贫’的过程和结果”[9]。也就是说，其包含着“通过教育”扶贫困对象之贫、国家扶贫困地区“教育之贫”以及利用资源资金直接扶“贫困对象之贫“和贫困对象的“教育之贫”等多向度多层次的含义。

这种理论阐释的意义和价值在于，教育脱贫攻坚由于时间的紧迫性，更多侧重于第二个向度。但在教育脱贫以后，除了制度化教育扶贫中所形成的教育资金投入、促进教育均衡发展、巩固义务教育成果等以外，更多地要侧重于第一个向度，即调动贫困人民群众的内生动力，赋予其参与和执行政策的主体地位，使得他们从被动地接受政策支持到主动地参与到政策实践中来，使政策执行上下联动、内外互动，真正达到“通过教育”不但阻隔贫困代际传递这一初级任务，而且要“通过教育”获取知识资本，获取未来在社会竞争中所必须的知识和技能，从而实现富裕的更高层次目标。

2.研究范式的转换和多学科交叉的理论视野。贫困问题是异常复杂的社会问题，教育扶贫长效机制的建立以及与乡村教育振兴的衔接不能仅仅从教育视角来审视。从国内外贫困代际传递研究范式来看，教育贫困问题研究和政策制定要从更宏观的政治、社会、经济、文化等视角下思考。例如，在贫困问题研究中，除了西方早期研究所提出的智力遗传假说、教育贫困假说、社会排斥假说、能力贫困假说，到目前国际持续性贫困研究中心分析贫困代际传递的机制和因素后所提出的，人口与健康因素（因病致贫）、社会关系网络因素（社会资本）、教育因素（知识资本）、生存环境因素（生活环境、交通信息条件及公共资源等）都成为导致贫困代际传递的变量[10]。这意味着在后教育脱贫时代，巩固发展教育脱贫成果政策和制度的建立需要打通各领域各行业之间的壁垒，使各领域各行业政策协同协调起来，使政策更加适应教育发展和社会发展。因此，需要完善和拓展教育扶贫相关的理论支撑体系和政策实践的推进转型，构建阶段衔接、理念连贯、目标递进、实践相继的政策体系和地区扶贫协作、行业扶贫协调发展的组织制度。从国情、社情、民情、乡情出发，面对具有复杂性、内生性、长期性等特点的教育发展不平衡不充分问题，通畅地与乡村教育振兴衔接起来，为乡村教育振兴输入强劲动力和可持续发展的长久动力。