大任务教学路径探析

【摘要】传统僵化的教学模式严重限制学生的思维发展，制约学生深度学习。针对此问题，本研究提出了大任务教学。大任务教学作为一种以情境任务驱动学生学习的教学模式，具有自主性、整体性、渐进性的特点。在大任务教学时，教师要遵循情境性、完整性、活动性和层次性的教学原则。文章指出清晰的目标指引下，设计层级递进的情景任务，引导学生自主学习，是完成大任务的主要思路。最后，还要对学生的表现进行评价，以促进学生深度学习。

【关键词】小学语文；大任务教学；深度学习；特点；原则；路径

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）17—0109—05

传统的“填鸭式”教学模式下，学生获取知识的方式多是浅层次学习，很难将所学灵活运用，严重阻碍了学生的思维和个性发展。因此，新课改和“双减”背景下，教师需要更加追求效率，让学生深度学习，以此来培养学生的语文核心素养。

而大任务教学是学生实际需要和核心素养发展为出发点，以课程标准为导向，根据教学目标确定情境任务，并以活动为实施手段，促进学生将所学知识迁移到真实生活，在自主探索中解决现实问题的一种教学模式[1]，它是促进学生深度学习的有效举措之一。大任务教学以真实问题为出发点创设情境任务，让学生在整个情境学习过程中调动已有知识经验，主动思考、积极探究，进而对知识获得深层次理解。大任务教学在促进学生深度学习、发展学生高阶思维方面发挥了重要作用，有利于学生构建完整的知识体系，发展核心素养。

一、促进深度学习的大任务教学的特点

大任务教学具有自主性、整体性、渐进性的特点，下面详细阐述。

1.自主性。学校学习活动中的行动者必须主动承担学习责任，努力扮演好学生这一社会角色[2]。学生只有通过自主探索所获得的知识，才能被纳入认知结构中，从而实现深度学习。以往，知识常常被教师以直接灌输的方式传递给学生，忽视了学生自主获取知识的体验过程，这种单向输出的教学，使得学生对知识机械被动接受，不仅不利于对所获取的信息进行深度加工，还不利于思维训练和自主学习能力的培养。大任务教学强调将学习的主动权交还给学生，教师只是学习任务的设计者和学生学习的指导者，其角色在于为学生创建自主学习的真实环境，指导和组织学生开展自主学习活动。在整个学习过程中，学生主动参与、乐于探究。为了完成任务，学生在活动中主动搜集资料、寻求帮助，并且能自主把握完成任务的进度和质量，自主选择和整合所需的学习资源，自主评价并反思自己的学习效果，极大地培养了学生的自主学习能力。

2.整体性。旧有教学模式追求对单个技能的培训和知识点的讲解，将完整的知识板块剥离开来，使得知识与知识之间的联系被切割，导致学生对所获取的信息存在片面理解，难以内化融合。而大任务教学强调整体设计、统一构建，反对以单个课时确定教学目标、设计教学活动，强调把一篇课文、一个单元、一本教材整合起来，同时对教学资源统整分配，将知识点连成线，织成网，使得各个知识点之间相互渗透，层层递进。这样完整的知识结构和教学流程，让学生得以顺利开展自主合作探究活动，获取结构化、系统性的知识内容，有利于构建完整知识体系。

3.渐进性。大任务教学追求相互渗透、循序渐进，在这一背景下，知识与知识间不是孤立存在的，而是相互沟通、互为促进地联结在一起。大任务教学强调学生获取知识是由点到面、由浅入深、循序渐进的过程。学生在学习新知识之前，头脑中已经形成了能够解决新问题的旧知识体系，这些旧有的知识体系可以促进学生努力建立与新知识之间的联系。同时，新知识又充实深化着原有认知结构，助力学生在自主探索中构建更为完整的知识体系。通过设置循序渐进的任务问题，引发学生深度思考，使学生获得举一反三的能力。在整个过程中，学生将会由浅表学习向深度学习转变，由低阶思维向高阶思维转变，促进学生解决一个又一个的现实难题。

二、促进深度学习的大任务教学原则

1.任务创设的情境性原则。情境性原则是指教师在大任务教学时，要创设与学生生活紧密关联的真实场景和现实问题，以此激发学生的学习兴趣，调动学生的情感体验，从而使学生主动搜集相关资料分析并解决问题。在真实的情境体验中，学生能够深度理解所学内容，学会举一反三。而脱离了情境的教学就极易变成为作业、考试服务的单一手段，不用就忘，阻碍了学生核心素养的发展。因此，越贴近学生生活实际的真实情境越能激发学生的实践兴趣，促进学生深度学习。所以，在大任务教学中，教师要根据教学目标和学生身心特点创设适合学生学习的问题情境，让学生在认知冲突下展开头脑风暴，在实践性、互动式的环境中自主开展言语实践，感悟文本内涵，在解决问题的过程中潜移默化地获取知识，构建结构完整的知识体系。

2.任务教学的完整性原则。完整性原则是指教师在进行教学设计时要将整体意识贯穿于教学全过程。首先，教师要整体把握知识内容结构，对所教学内容有全面理解，将完整的知识板块呈现给学生，反对将知识进行人为割裂。强调知识结构的完整性，并不是要求教学设计要等量齐观，相反，应该有侧重、分主次。比如，一个单元的精读课是主，略读课是次，略读课是精读课的延伸和补充，不能越位过细讲授。其次，大任务教学除了要教师整体把握知识内容结构外，还要教师统筹规划，将单篇、单个知识点教学融合为整体教学，打破传统碎片化教学方式。在进行教学设计时，教师要改变传统分项训练听说读写的教学模式，以单元整体教学的形式设计任务组织活动，使任务之间内部联系，层次递进，贯穿整个单元。这样，学生经历了完整的知识学习过程，才能感受学习的本质，内化所学。

3.任务学习的活动性原则。基础教育课程改革倡导促进学生主动参与、乐于探究、勤于动手，要求教师培养学生搜集和处理信息的能力[3]。活动性原则是指教师在课堂教学中要设计能充分体现学生自主性的学习活动，让学生在课堂这个舞台上充分自主学习，在探究体验中主动获取知识，提升能力、发展素养。在设计活动时，教师要注意活动并不是随意设置没有章程的。首先，活动设计要符合教学目标。活动的最终目的就是为了达成预期的教学效果，因此需要将教学目标分解为若干个小目标渗透到每一个环节中。其次，活动任务的设计要遵循学生的身心发展规律和学习特点，保证所设计的活动和任务有利于每位学生积极主动地参与到实践活动中。最后，活动要能促进学生的互动合作，实现学生之间的互助交流，让学生在互帮互助中共同解决问题，并锻炼搜集信息、处理信息和人际沟通的能力。

4.任务设计的层次性原则。层次性原则是指设计的任务与活动应该由易到难、由浅入深、由已知到未知，实现学生高阶思维的发展。在低阶思维课堂教学中，学生只是对知识进行表层记忆，充其量是仅仅知道了什么东西是什么而已，至于提出问题、分析问题、问题求解的能力乃至创造，创新能力都根本无法体现[4]。因此，任务和活动的设计要有层次和深度，要能够引发学生的思维活力，使学生在已有的认知基础上尝试着完成具有挑战性的任务。任务与活动的设计可以从激活学生已有的知识经验开始，随之呈现深度递进的任务问题，引导学生仔细观察、深入探究。在这个过程中提高学生的合作探究水平，发展其分析、综合、评价的高阶思维能力。

三、大任务教学的实施路径

在进行大任务教学时，教师要对教材和学情进行深入剖析，对教学目标准确把握，创设真实的情境，设计具体的学习活动，促进学生自主探索、深度学习，让学生在解决实际问题的过程中丰富知识结构。

1.明确单元主题，设定教学目标。教学目标是保证整个教学活动得以顺利开展的基础，既是任务设计的指引和资源选择的依据，也是教学评价的标准。教学目标的确立除了要分析学情外，还要综合考量课程标准要求和教材的单元导语，把握“人文主题”和“语文要素”，以提高学生核心素养为目标寻找文本之间的内在联系，提炼单元主题、确定单元目标，为分解任务提供基础。

以统编版小学语文三年级上册第二单元为例，本单元人文主题为“金秋时节”，该主题涵盖了本单元的教学内容，凸显了单元核心，能帮助学生领悟作者对“秋”的喜爱之情。语文要素为“运用多种方法理解难懂的词语。学习写日记。”学生在一二年级就已经学会借助图画、上下文、字典等形式理解词语，并且已经学会运用所学词语写句子，本单元是在此基础上的延伸和拓展。

三年级上册第二单元的这几篇文章多角度呈现秋天的美，《古诗三首》描写了古人眼中的秋景，在其中或抒情或言志；《铺满金色巴掌的水泥道》用金色将深秋落叶的景色描绘得生动形象；《秋天的雨》从多角度展现秋的姿彩；《听听，秋的声音》则是从声音的角度将秋天里的各种大自然声音呈现出来。学生在学习过程中结合生活经验，就会切身融入到作者笔下关于秋天的美中。笔者依据本单元语文要素将单元教学目标设定为：（1）能有感情地朗读课文，背诵默写古诗和重要段落；（2）认识生字词，会写会用；（3）能运用多种方法理解难懂的词语；（4）理解课文主要内容，领悟秋的美；（5）能留心观察生活，学会写日记。

2.设计层级递进的情境任务，激发学生的学习兴趣。语文教材是对语言文化精华部分的提取，内容取之于生活，以文字的形式重现生活。情境的构建将学生引入课文文本中，切身体悟作者的情感，促进学生在真实的情境中主动发现和获取知识，同时将所获的知识迁移到具体生活以解决实际问题。因此，教师在进行任务设计之前需要根据单元主题创设与学生生活密切关联的情境任务。

统编版小学语文三年级上册第二单元“金秋时节”的内容与生活息息相关，学生在实际生活中已经日积月累了非常多的生活资料。秋天的美多彩纷呈，找到它却需要有一双发现美的眼睛。笔者联系课程内容同时结合学生生活实际，将本单元的大情境任务设定为“赏秋”。学生在欣赏秋天的过程中会发现秋天的特别之处，从而感悟秋天之美。

任务的设定是保证学习活动得以顺利开展的关键环节。在“赏秋”的大任务情境下结合教学目标设定了层次递进的三个学习任务，每个任务之下又预设了两个活动以支撑任务的完成，将朗诵、识字、理解词语、领悟内容等教学目标贯穿在情境活动中。学生在丰富的语言实践活动中感受语言之美，在层次递进的任务中发展高阶思维，进而提升学生的语文学科素养。

以统编版小学语文三年级上册第二单元内容与大任务教学设计框架为例。

任务一：诵读秋的美。让学生在自主感受文章的感情基调上，了解不同作者对秋景的描写，初步感知作者对秋的喜爱，并让学生选择课文精读或泛读将朗诵音频上传至班级群。通过泛读和精读，使学生了解本单元的学习内容，对单元内容有一个整体的感知。在此过程中形成大任务学习的意识，对本单元学习目标有一个大概的预期，为学生完成本单元的学习任务打下基础。

任务二：理解秋的美。通过课前学生自主探索和课中同伴互助的形式探索理解词语的方法。学生在课前通过诵读对描写秋的词语有初步印象，但是对于这些词语为什么要这么用还存在一定疑惑。因此，学生面对这个问题势必会有要解决这个问题的动机，教师正好以此为契机引导学生进行探讨研究。

任务三：表达眼中的秋。是将本单元“学会写日记”的目标纳入学习任务中通过前面两个任务，学生已经掌握了许多描写秋的好词佳句，此阶段需要学生通过观察、交流讨论等语文实践活动，掌握日记的写作要求和格式。

在创设情境任务阶段，三个任务之间相互贯通，由浅入深、由易到难。“诵读秋的美”是“理解秋的美”“表达眼中的秋”的前提，“诵读秋的美”“理解秋的美”是“表达眼中的秋”的基础。只有解决好前一项任务，后一项任务才能得以开展。层级递进的任务不仅能够激发起学生的学习兴趣，唤起学生完成后续任务的动机，同时也为学生系统掌握语文知识、提升语言技能提供了路径支撑。

3.设计活动，还学生自主学习空间。大任务教学由于明确的导向性和鲜明的驱动性，给学生提供了充足的自主探究空间，但学生的自主探索不是盲目的，教师要分析任务如何达成，设计相对应的活动给予学生充分的语言实践机会，让学生在教师的引导下朝着预期的方向推进。

活动以任务单的形式引导学生一步步解决问题。

任务一：“诵读秋的美”。活动一：课前诵读传至班群。学生借助工具书和注释将这四篇课文连篇进行阅读，在自主阅读中根据自己的学习方式有针对性地解决识字问题。活动二：分享积累的好词佳句。学生通过课外自读和课内回读积累教材中的好词佳句，并填写在任务单中。学生对积累的这些好词佳句有一个初步印象，会尝试着感知理解，为后面借助多种形式理解词语打下基础。