学生的深度学习与教师的专家思维

[摘 要]以创造、创新为主要特征的信息化时代，课程改革必然要走向素养本位。深度学习作为一种源自于真实情境，又指向真实问题解决的新型学习范式，是素养本位课程学习的基本表现。学生的深度学习需要教师成为专家型的教师。专家型教师关注课程而不仅仅是课堂，能将每一个课堂转化为每一项育人的课程，激励学生走上自我发展、自我成长之路。专家型教师关注素养而不仅仅是知识，能以知识为基础，以人的综合素养发展为根本宗旨实施教育教学的行为。专家型教师关注学科境脉，而不仅仅是关注学科教材，能切中学生的思维症结，促进学生“学力”提升。专家思维是专家型教师的典型标志。专家思维的获得需要教师正确理解教育本质，以“生命整全”思维统整新知识；需要教师高度重视关键能力，以“核心素养”要求发展新能力；需要教师积极建构自身境脉，以“概念系统”全局提炼大概念。

[关键词]专家思维；深度学习；专家型教师

以人工智能撬动社会变革的信息时代扑面而来，在这个急剧变化的时代，每个人都希望自己具备现代社会工作、生活所必需的基本素养和关键能力，如广博的知识、深邃的思考以及灵动地解决实际问题的能力等。这些素养和能力，世界各国称之为21世纪的能力，我国称之为核心素养。由此带来的是，我们对学习本质有了新的认识：信息时代，我们即使掌握再多的“惰性知识”——不能迁移应用的知识，[1]对于未来创造性工作的需要，也于事无补，再多的“惰性知识”也无法与信息化时代的智能算法相媲美。“适应性能力”才是教育与学习的终极目标。所谓适应性能力，就是将有意义条件下习得的知识与技能，创造性地应用到不同情境的能力。[2]其中的关键有二：一是学生的学习应该是在有意义条件下的自我习得，二是这种习得还必须能够在未知的不确定的环境中，轻松调取并得到创造性的应用。这种学习才是真正有价值的学习。深度学习就是这样一种源自于真实情境，又指向真实问题解决所需的适应性能力培养的新型学习范式。

一、深度学习

什么是深度学习？人们往往会从字面上来理解，误以为有深度的学习就是深度学习。似乎只要学习的内容足够多，学习的内容足够难，学习的深度足够深，学习者就越能在未来的工作和生活中有更突出的能力表现。在这种错误观念指导下，当代学生的学习课程越来越多，学业难度越来越大，学习要求越来越细，学习时间越来越长。成年人总是把孩子当作容器，认为只要把尽可能多的人类知识精华（间接经验）“填充式”塞进学生的脑海，就能培养出高精尖的人才。而最终的结果却事与愿违，知识的“惰性”让学生思想越来越呆滞，知识的“无趣”让学生生活越来越焦躁，知识的“无用”让学生前途越来越迷茫。厌学，学业焦虑、身心俱疲，成为当代学生不可承受之重。事实上，这种仅仅以知识（他人经验）获取为导向的学习，并不是真正意义上的深度学习，而只是以知识的回忆、理解等低阶思维参与的浅层学习。学生在这种浅层学习中，获取的仅是一些零碎的、他人的、未能在实践中应用的、不能发生迁移的惰性知识和低层次技能。因此，我们就能解释这么一个现象：明明课堂上学生们对老师的发问积极而又热烈，而下课一问，却是茫然而知一无所获。症结就在于，课堂上貌似热烈的讨论与参与，只是一种为了配合老师的“伪装学习”“虚假学习”“假装学习”和“浅表学习”，而不是建立在学生个人“需要”、对未知学习领域强烈兴趣和渴望之上的，真正意义上的“深度学习”。

真正意义的深度学习是怎样的呢？深度学习当然也关注知识（他人经验）的学习，没有知识的学习是很容易导致虚无的学习。但知识的学习只是学生学习的一种载体，学生需要通过对知识的理解、应用、体验、实践、反思，获得解决实际问题的能力。整个过程应该包括发现学习（激发探究欲望）、问题解决学习（在探究中不断解决问题）、体验学习（在学习过程中体验知识）、实践学习（在解决问题实践中学会学习）和反思学习（在自我总结中提升学习力），进而将别人家的知识（他人经验），内化为自己的知识和技能（自我经验）。整个学习过程的中心目标是：培育每一个儿童应对求知情境的基础学习——“思考力·判断力·表达力”。[3]就是说，深度学习的本质特征在于：学生能在知识学习过程中，顺利地将知识迁移运用到陌生情境中，促进生活实际问题的圆满解决。

能否让知识技能在新的情境中发生迁移运用，是区别深度学习与浅层学习的关键依据。浅层学习获得的只是未经迁移和运用的表层知识，这种知识是否有用？如何运用？怎样运用？对学生而言都是一大难题，因为这些知识是学生未融合自己思考，未联系自己真实生活情境的、他人的专家知识。深度学习是在对知识的理解内化的基础上，生成新的知识和技能，是借助专家知识生成自己解决问题的思维，是学习者在知识学习中进入知识的境脉，进而形成专家思维，像专家一样思维，像专家一样顺利地解决真实情境问题。这种思维是学习者在学习实践中发生、发展并得到检验正确的自我思维。正因为学习者具有能像专家一样的自我思维，所以，深度学习的结果是将零碎的专家的知识抽象化、概念化，这种抽象化、概念化的专家思维把知识融入学习者的生命当中，让知识成为个体生命必不可分的一部分，这样一种专家思维才能让知识在不同的情境中能用、会用，而且用得好。

专家思维是深度学习的必然结果。

二、专家型教师

学生的学习若能像专家一样展开，那么，他们学习的自觉性、参与度和最后结果的效度等，就牢牢掌握在学生自己手中，学生学习的低效、无趣、无用等学业困境，便可迎刃而解。学生的专家思维不是与生俱来的，而是后天在学习活动中得到发现、培育和形成的。学生的专家思维需要专家型教师的引导，每一个学科教师，不管是刚入职教师还是资深教师，对学生而言，都应是这一学科的学科专家。专家型教师才能更好地培育学生的专家思维。

专家型教师应该是怎样的呢？我们试图回到课堂上，为专家型教师进行一番画像。

（一）专家型教师关注课程，而不仅仅是关注课堂

普通型的教师眼中只是课堂。然而，课堂既是学生知识学习的场域，更是师生之间知识、情感、生命意义价值观的交集场域。低劣的课堂只能看到书本知识，优质的课堂不但能看到学科知识，更能看到学科育人；低劣的课堂只能看到章节要点，优质的课堂不但能看到每章每节，更能看到整个学科世界；低劣的课堂往往只是就事论事喋喋不休，优质的课堂能以具体的某事为由头，将学生的学习视野延伸至他们生活的整个世界，不断地延展学习的广度、开掘学习的深度、提升学习的高度。

专家型的教师眼中不但有课堂概念，更有课程概念。课程是学生学习的进程，学生以课程的学习方式沿着这一进程获得知识技能的进阶式发展。传统的学习观认为，课程的学习是为未来生活做准备。因此，学习者只需沿着成年人为孩子们“精选”的学习内容而学习，便可高枕无忧地适应未来生活。而高速发展的人工智能时代，新发现不断改变知识，新技术不断创造知识，新发展不断呼唤新知识。也就是，孩子们的未来生活是不确定的，未来面临的挑战也是未知的。面对未来的问题解决，现有的“先验知识”可能是无用的，只有以创新性思维和创造性能力为核心的综合素养，才能满足不确定未来的发展需要。基于21世纪人们对课程学习的这一理解，日本教育家佐藤学将课程隐喻为一条跑道，课程的学习进程就好比学习者在这条跑道上尽力奔跑展示其生命活力的过程，最终跑出一条属于自己的人生之路。这条路正如鲁迅所说：“世上本没有路，走的人多了，就成了路。”在这条跑道上，跑的人是学习者本人，教师是陪跑者吗？我们以前是这样认为的，教师是学生学习的陪伴者、领跑者。事实上，教师不可能成为全班45名学生的陪跑者，教师也不可能成为未来社会的引领者。专家型教师只是跑者的呐喊者、鼓励者；在这条路上，跑的形式是各具特色的，每个人都有自己跑的姿态，专家型的教师是跑者的欣赏者、指导者；这条跑道上，跑的结果是每个人都获得自我生命的成长，并最终成为最完美的自己，专家型教师是跑者的规约者、促进者。

专家型教师具有新课程观，眼中既要有物（学科内容），更要有人（活生生的学习者）。专家型教师既要进入学科的知识世界，也要进入学生的生活世界，并将学科知识世界、教师生活世界和学生生活世界，建设成一个有机联系的学生学习世界，巧妙地将学科知识转化为学习情境，将学习结果由知识掌握导向学生学习境脉的形成。这样，课程学习才能在师生的“真实交流”中，让学生看到真实的生活世界，合法地进入课程学习，并在课程学习中生发对“真实生活”的理解与感动，而非对单一学科知识（他人知识）“虚拟生活”的漠然与无助。专家型教师会将学生视为生活的体验者，而非知识的“观光者”，善于将每一个课堂转化为每一项育人的实践体验，激发学生的自励系统，引导学生走上自我发展、自我成长之路。

（二）专家型教师关注素养，而不仅仅关注知识

“知识就是力量”，哲学家培根的这句名言强调知识学习的价值。在工业化时代，科学知识确实极大地提高了社会效率。但这条真理在以人工智能为特征的信息化时代，未必就是今天这个时代的真理。“什么样的知识最有价值？”[4]教育家斯宾塞的教育之问，值得我们深思。

普通型教师能从所任教的学科出发，通过“传道、授业、解惑”的工作，落实课堂教学，引导学生建构学科知识体系。强调基础知识、基本技能（双基）的训练，这是必要的，也是必须的，因为基础知识和基本技能是学生的基本素养之一。没有基础知识、基本技能就会影响到一个人的基本的生存条件，所以，以“双基”为基础的学习是基础。问题的关键是，光有基础知识和基本技能，已经不能适应当今信息化时代发展的需要了。高质量的教育除了让学生“初步掌握适应现代化社会所需要的知识与技能外”，还应该使学生“具有学会学习的能力”“具有探究能力和创新精神”，[5]而课程的这些培养目标，需要学生以深度学习的方式投入学习，在学习实践中获得未来社会需要的真本领。

专家型教师具有新的知识观，眼中当然也有知识，因为知识是根基，但专家型的教师关注的知识指向人的综合素养发展。素养指的是素质与涵养，是人由内而外表现出来的社会适应性。这种社会适应性来自以读、写、算为内容的认知能力，也来自以自我认知与管理、他人认知与管理、集体认知与管理为内容的非认知能力（即社会情感能力）。认知能力和社会情感能力都能得到和谐统一的发展，才是人的社会属性的整全的发展。

基于上述认识，专家型教师能够以知识为基础，以人的综合素养发展为根本宗旨实施教育教学的行为，克服单一的知识教学观的局限性，在增强学生综合素养上下功夫，在培养学生创新能力上下功夫。

（三）专家型的教师关注学科境脉，而不仅仅是关注学科教材

境脉，指的是在具体情境中连贯而自成体系的像血管一样的脉络。有了自成体系的学科脉络，就能应对生活中遇到的复杂问题。普通型教师眼中缺乏齐全、系统的学科脉络体系，多以学科教材为本，依静止的教材给学生静止不动的学科知识，大量零碎的静止知识未能在学生自我内部建构体系。当遇到复杂问题，零碎的静止知识不能得到很好的调动与应用，再多的“惰性知识”只对简单的问题解决有益，却对创造性工作无益处。学习是一个动态过程，需要调节个体内部的多个系统；学习发生于动态系统之中，该系统包括伴随个体生命始终的为不断变化的境脉和人。[6]普通型教师往只关注静态的知识和教材，却看不到静态的知识在学生个体内部的动态变化。

专家型教师具有深且广的专业知识。他们自身具有连贯、并自成体系的学科知识网络，教学中，专家型教师很容易在这个学科知识大网络中，找到某一具体学习内容的锚点。所谓锚点，就是指能够促进学生理解知识、迁移知识的学科知识的关键点。专家型教师善于利用这些学科知识锚点，引导学生建构自己的学科知识网络。同时，专家型教师也有连贯的自成体系的教育学、心理学知识以及学科课程论知识。在课堂教学实践中，专家型教师能切中学生的思维症结，调动学生的潜力，在质疑问难中形成良好学习习惯，促进学生“学力”[7]提升。

深度学习背景下，教师应完成由普通型教师向专家型教师的转变，要用自身专家型的教育教学行为，促进学生的深度学习，培养学生创造性思维和创新性品质，满足社会对高品质教育和高素质人才的要求。

三、教师的专家思维

专家思维，顾名思义，指的就是像专家一样去思维。作为学习者，需要像专家一样经历知识的发现、实践、应用，才能获得对知识的深度理解，进而形成像专家一样的思维，即专家思维。作为教师，也应该经历像教育专家一样，在教育教学及学科专业知识能力的实践应用中，形成专家思维。专家思维是专家型教师的典型标志，教师怎样使自己获得专家思维呢？