表现性评价在项目式学习中的应用研究

[摘要]表现性评价在项目式学习中的适切性主要体现在评价目标、表现任务和评分规则三个方面。以美国巴克教育研究所、上海“4+1”课程、基于国家课程的项目式学习三种较为典型的项目式学习模式为例，分析了表现性评价在其中应用的具体体现。研究发现，项目式学习的表现性评价目标侧重于培养终身学习者，项目式学习的表现性任务倾向于模拟真实，项目式学习的表现性评分规则有精简的趋势。

[关键词]项目式学习；表现性评价；典型案例

近半个世纪以来，学习评价经历了巨大变革[1]。这种变革源于知识观和学习观的转变，并与社会发展密切相关。就教学结果而言，学生不仅要掌握基本的知识和技能，而且需要掌握诸如创新能力、批判性思维、问题解决能力、合作与交流等高阶能力[2]。然而，传统纸笔测试却有一个致命弱点，其主要考查学生的记忆和理解，对高阶能力却束手无策[3]。表现性评价重视真实情景中的测评，能够弥补传统纸笔测试的不足[4]，能够满足考查学生高阶能力的需求，因此，受到人们的欢迎。

表现性评价是指在尽量合乎真实环境的情况下，运用评价规则对学习者完成复杂任务的过程表现和结果做出价值判断[5]。在项目式学习中，表现性评价的适切性体现在哪里？应用有哪些具体特点？基于上述问题，本研究从理论和实践两个层面展开分析。在理论层面，分析表现性评价在项目式学习中的适切性；在实践层面，通过分析三种典型的项目式学习模式，对表现性评价在项目式学习中的应用特征进行分析，为进一步深入开展项目式学习提供依据。

一、表现性评价在项目式学习中的适切性

项目式学习作为一种建构主义教学模式，起源于克伯屈的“项目教学”，强调“做中学”，近年来逐渐成为研究和实践热点[6]。项目式学习倾向于使用评价量表、日常观察、操作、项目作品、档案袋、自评与互评等评价方式，在项目设计和实施的过程中，收集学习者学习表现的证据，并引导学习者进入下一阶段的学习[7]。表现性评价的作用机理可以这样来表述：由复杂世界中的真实情境引发学习者的任务表现，从学习者的任务表现中抽取学习证据，用学习证据对应评分规则，由评分规则形成评价结果，用评价结果对比素养目标，最终形成表现性评价报告[7]。表现性评价在项目式学习中的适切性主要体现在评价目标、表现任务和评分规则三个方面。

（一）评价目标共同指向学生核心素养

评价目标是对学生所期望的学习成果进行定义。表现性评价要求学生在模拟或者真实的情境下创造性地解决问题，拿出解决方案，因此，与学习成果相对应的目标带有情境性和复杂性，例如，创新能力、批评性思维等。大量的证据表明，表现性评价更适合检测学生核心素养，更能促进学生核心素养的形成[9]，这与项目式学习的目标相一致。

（二）表现任务都要求具备一定的挑战性

所谓挑战性，是指完成评价任务需要学习者经历收集任务信息、形成任务假设、任务反思与解决问题的过程。表现性评价的任务强调真实性，突出任务和真实世界的联系，在任务输出上，学习者需要建构一定形式的表现性产品。项目式学习的驱动性问题源于真实世界中的复杂问题，为回答驱动性问题设计的项目任务具有一定的挑战性，学习者通常通过小组合作完成项目任务，制作出作品来进行评价，这也正是表现性评价任务的真实写照。

（三）评分规则要求具备一定的层次感

评分规则描述了和评价标准相关的、期望学生达到的表现水平，它是教师开发出的一种描述性评分量表，用于分析学生的学习结果[10]。由于表现性评价任务具有情境化、开放式和复杂性等特点，往往得到多种答案和多层次学生表现水平。为了凸显准确性和科学性，需要事先设计一个具有多个层次的评分规则，对每个层次进行详细描述并给出表现样例，以方便教师根据评分规则打分。同样，在项目式学习中，评分规则对学习者要达到的学习目标进行清晰而富有层次的描述，在项目开始前就告知学习者，以便学习者开展项目自评和他评。

二、表现性评价在项目式学习中的应用分析

巴克教育研究所最先开始系统化的总结和提炼项目式学习的理论和实践经验，并将其定义为一套系统化的方法——通过探究现实世界中的真实问题，完成一个个项目任务，从而提高学生的能力。随着项目式学习引入国内，知名学者开始了本土化的研究探索，比较出名的有夏雪梅博士和张文兰教授，前者对项目式学习进行了系统化研究，后者建立了全国项目式教学联盟。因此，选取这三个案例具有一定的代表性。

（一）巴克教育研究所的实践经验[11]

巴克教育研究所是一家非营利性的研究组织，致力于项目式学习在全球的推广，通过与世界各地学校和教师的合作，让学生体验学习的乐趣，让教师积累项目式学习经验。

1.SCANS技能清单目标

上面列举了一系列工作技能目标，它是由美国劳动部与教育部联合委员会通过广泛征询工商各界代表而制定的。这份技能清单都强调学生应具备以下能力：团队协作、项目管理、批判性思维、解决问题，以及灵活运用技术。当教师设计项目的时候，先考虑学生会在项目中使用哪几项技能，这些技能最好能够通过一个评价表来评价。思维习惯目标体现了学习和思考的更深层品质。思维习惯对于个人的终身学习、工作的成功和自我的满足都很重要。这里面列举了很多思维特性，如好奇心、灵活性、坚忍不拔等。思维习惯是一种对个体非常重要但不易评估的潜在因素，针对这一目标进行评估具有挑战性。建议学生撰写项目日志和个人总结，以此方式收集关于学生思维习惯的定性评价信息。

2.与驱动性问题息息相关的表现任务

驱动性问题决定表现任务。在点子库里，驱动性问题来源非常广泛：历史、人文/跨学科（历史/英语）、英语、艺术、地理、经济、政治、科学、数学……驱动性问题就像一座灯塔，激发学生的兴趣，并引导他们朝着项目目标努力。此外，驱动性问题还应该反映现实环境中的真实挑战，例如，全球气候变化问题。驱动性问题应该是开放的，也要考虑可行性。设计驱动性问题时要考虑学生是否能够在某一时间段完成，也要考虑可用的资源和学生技能水平。例如，“谁是20世纪最有影响的总统？”这个问题是能够激发学生的思考，但是它需要大量细致的研究，把这样一个题目作为某一项目的主题就不太现实。其次，驱动性问题必须是开放的，这意味着它不容易被解决。学生需要具备高级思维能力，并且要求他们对信息进行整理、综合、分析和批判性评估。驱动性问题是开放式的，因此，不能简单地用“是”或“不是”来回答。例如，“美国在第二次世界大战时是否应该使用原子弹？”这个问题要求学生分别对赞成和反对投放原子弹的双方观点和论据做深度的调查。这个问题是开放的，学生在考虑其他人的观点之后，根据自己的逻辑推论，得出自己的答案。最后，驱动性问题要能够直指某个科目或主题的核心内容。“我们的饮水有多安全？”学生要回答这个问题，需要有科学的证据和基于生物、化学和生理学标准的评价指标，因此，学生需要在这个领域做调研，并了解这些评价指标。

3.清晰的评分规则

教师需要将知识和技能进行细分，拆解为一系列明确描述的学习目标。这些描述不仅为评估过程提供了基础，还能够让学生清楚地了解他们应该学习哪些内容。通常课程标准中教学目标可以起到这个作用，但教师也会在每个教学目标下加注自己认为的重点，给学生更加明确的指导。以口头表达为例，进行陈述至少需要掌握三个技能：与听众建立目光接触、运用肢体语言和调整语音语调。此外，陈述还应包含其他评价要素，如引人入胜的开场白、流畅的表达方式以及涵盖主题相关重要事实等。同样，对于思维习惯甚至其他品质（如毅力和灵活）也可以用更具体的表达或指标来界定，例如，研究论文中所使用的资料来源的数量、基于网站的项目中所访问的网站数量，这些都能够体现出学生在项目中的努力程度。推荐在课堂上使用的评价表是分析性评价表，它可以将一个任务拆解为多个子项进行评估。举例来说，对于一篇调研论文的分析性评价表包含了五个方面的度量标准：内容、结构、研究深度、原始资料利用情况以及写作方法。这种分解能够帮助教师在项目学习过程中给学生更加明确的反馈，以促进学生的学习。另一种评价表是综合性评价表，它具有多个评价指标，并将各项标准综合起来得出一个总体分数。例如，口头演讲可能会有多个评价指标，包括与听众的眼神交流、肢体语言运用、使用笔记和陈述等方面，最后得到的是一个整体分数。尽管整体性评价表对于某些任务是有用的（例如对项目建议书进行全面快速评估），但是它缺少对学生有用的细节内容。

（二）上海“4+1”课程[12]

上海“4+1”课程是夏雪梅博士在上海市世界外国语小学经过10多年的实践开创的项目式学习模式。具体而言，学校以每周4天的学科课程和1天的综合主题项目活动为架构，在确保用4天时间完成国家学科课程教学的前提下，用1天的系列主题项目活动，全面发展学生综合素质。

1.培养心智自由的终身学习者

从教育的角度来观察，优秀的学校教育不仅追求学生对知识点的掌握，而且注重培养具备终身学习能力和自主思考能力的个体。项目式学习通过引导学生参与以大概念为导向的活动，并构建逐步深入的学习过程，使他们能够亲身体验到心智成长和满足感，进一步阐释了教育的真正意义。在现有的教育制度和学校框架下平衡当下与未来，注重维护教师和学生的长期利益，不盲目追求短期效益，为培养心智自由的终身学习者打下基础。在项目式学习中，培养学生的全局观，除了掌握知识外，更要学会迁移和应用知识，以解决发生在身边的真实复杂问题，体会解决实际问题带来的成就感，收获团队合作的幸福感。

2.表现任务旨在激发学习者的内驱力

任务多来自日常生活中需要解决的具有挑战性的问题。具有挑战性的驱动性问题是真实情境的核心要素，但是真实情境所蕴含的信息较为庞杂，容易干扰学生的正常思维，加重学生的学习负担，歪曲学习的重点和方向。因此，任务要锻炼学生思维的真实性，引导学生根据所掌握的知识对驱动性问题进行深入的讨论和争鸣，学会用证据来表达自己的思维过程，而不仅仅是基于感性经验。只有这样，学生才能经历与现实世界相似的思考方式和情感体验，获得真实的学习体验。需要注意的是，任务的数量并不是项目式教学的重点，重点是要在任务中让学生对学习产生兴趣，即学习的内驱力，进而产生终身学习的念头，即对学生的一生产生重要的影响。

3.评分规则通过协商达成一致

评价包括过程性评价和终结性评价，并与学习目标保持一致。评价可以由多个主体进行，例如，学生自我评价、同伴互相评价、教师和专家点评。但是这里面临一个难题，那就是如何确保评价的客观性和准确性。为了保证不同的评价主体在评价时采用一样的评价标准，需要制定设计科学合理的评价量规，明确每个表现的具体内容和具体层次，突出某一阶段评价的重点。在评价时，不需要面面俱到，对主要的过程和成果进行评价即可。这样既可以减轻师生的工作量，又确保了评价效果。

（三）基于国家课程的项目式学习[13-14]

基于国家课程的项目式学习是张文兰教授提出的一种将项目式学习有机融入课程教学，并常态化开展的教学模式。目前，这种项目式学习模式已经在全国各地开展实施。

1.项目式学习多维评价目标

基于国家课程的项目式学习基于真实问题，又紧密联系课程目标，教学目标与课程标准、项目目标具有统一性和系统性。在一个项目中，建立“知识—任务—项目”的共同体，这里的知识既有学科知识，也有跨学科知识，但是以本学科知识为主体，形成一张知识网，即全科知识树。全科知识树整合了零散的国家课程知识，覆盖了多个学科，是知识的可视化表示形式，既显示了所有要学习的知识，又凸显了知识之间的联系，方便学科教师和学科间教师进行交流探讨。基于国家课程的项目式学习的主要目标包括：掌握全科知识树上的知识，提高应用信息技术的能力、形成积极的学习态度、培养高阶思维能力。不同于传统学习目标的表达方式，基于国家课程的项目式学习将三维目标转化为项目式学习多维学习目标，这样使得目标更为多元和具体，并且相互联系。为了达成这些学习目标，需要借助项目组和专家的力量，对传统学习目标进行认真修订，从而形成项目式学习目标。

2.表现任务重在激发学习者的主动性

项目的提出源于现实生活中存在的真实问题，这些问题可能涉及社会、经济、环境等多个领域。通过适当的情境设定，可以将学生置身于真实场景中，使他们更好地理解和应用课程知识。在项目式学习过程中，设计驱动性问题是关键。高质量的驱动性问题能够激发学生对项目学习的兴趣，并促使他们进行深度思考和解决问题能力的培养。这样的问题通常由项目组导师与指导专家共同研讨后确定。在设计驱动性问题时，首要考虑的是紧密围绕项目学习目标，确保具有一定挑战性，并充分考虑学科知识重构中的应用领域和学科融合。此外，在设计驱动性问题时还需要注重其开放性和难度。开放性意味着该问题没有唯一答案或者只有一个正确答案，而是需要学生根据自己所掌握的知识和技能进行探索与创新。同时，在确定难度时也要符合学习者的能力水平和特点，以确保项目可行性。最重要的是，在设计驱动性问题时必须与现实生活密切相关。这意味着该问题不仅停留在纸上谈兵或者局限于教室内部讨论，而且是直接关联到现实世界中存在并亟待解决的难题。通过参与解决这些现实难题，学生可以更好地理解知识在日常生活中如何应用，并为未来做出贡献。总之，在项目式学习过程中设计具有驱动力量大、挑战特征明显、寓教于乐的表现任务非常重要，只有这样才能有效地激发并引导学生成为主体去完成各种表现任务，从而达到促进他们对课程知识内化迁移的效果。