浅谈核心素养导向下的语文深度学习

“双减”政策的实施，新课标的颁布，都促使语文课堂教学改革走向以“素养导向”为宗旨的深度学习。

深度学习有三个标准：知识学习的充分广度、知识学习的充分深度、知识学习的充分关联度。要实现语文的深度学习，提升学生的核心素养，我们就要改变传统语文教学浅表化、模式化的现状，积极探索“基于情境、问题导向、深度思维、高度参与”的课堂教学。在实践中，笔者主要从以下两个方面进行了探索。

一、从低阶思维转向高阶思维

知识重要，思维更重要。知识是根，思维是魂。没有知识做基础，思维就是胡思乱想；没有思维来支撑，知识就漫无头绪。培养学生核心素养的教学设计，不是碎片化知识的记忆和再现，而是重视现实问题的探究与解决，即培养学生的思维品质。当下教育转型的时代诉求就是从培养记忆者转型为培养探究者。因此，深度学习就是从知识教学转向思维教学，从培养学生的低阶思维转向高阶思维。高阶思维在语文教学中主要表现为对问题的分析、综合、评价和创造。

在语文教学设计中要多设计具备开放性或多元思考维度、能提高学生思维品质的问题。如对《西游记》的阅读可引导学生思考：为什么人妖不分、没有什么本领的唐僧会成为取经路上的领袖人物？继而引导学生理解：一是源于唐僧的信念坚定而执着，一路西行从未动摇，换成他人恐怕早就放弃了：二是他的“善”，原著中描写唐僧“扫地恐伤蝼蚁命，爱惜飞蛾纱罩灯”。打打杀杀很常见，稀缺的是这种深入骨髓的“善”，否则取经之路就只剩下刀光剑影了。

再如，有位教师在教学《植树的牧羊人》时设计了这样一个教学任务：请问虚构的牧羊人为什么会受到万千读者的喜爱？结合背景材料说出自己的理解。

背景材料：《植树的牧羊人》是作者于1953年应美国一本杂志约稿所写。编辑收到这个让人震撼的故事后，就派人到文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这样一位老人，稿子就被退了回来。

这个教学设计给学生形成了两个强烈的思维冲击，一是理想的牧羊人与现实的虚无，让学生一下子感受到了思维的碰撞；二是需要运用个人的综合能力去辨析、判断与表达来解决实际问题，这显然是记忆型教学无法完成的。这个教学设计旨在鼓励学生多角度地解读文本，理解文章主旨，开展深度思考。虚构的东西为什么会得到千万人的喜爱，表达了人们的何种期待与愿望？作者在撰稿的时候为什么要虚构呢？编辑退稿仅仅是因为不真实吗？诸如此类的教学活动唯有进行批判性思维的对话才能让学生真正走进文本，提升语文核心素养。

语文深度学习需要培养学生的高阶思维，高阶思维的培养还需要积淀和对话。首先是积淀，需要海量的阅读。比如李白的《静夜思》中的“床前明月光”一句，根据辞海注释，“床”有多种意思，其中有供人睡卧的用具、安置器物的架子，还有一个意思是井上围栏，全称叫井床，也称床。知道了这几个义项，那么你会觉得这首诗是诗人睡觉的时候躺在床上想出的诗句，还是睡不着在院子里独步，在那个井栏前面看到一地的月光而吟出的诗句呢？显然是后者。李白当年旅居他乡，在扬州的客栈，看到月光倾泻地上，再看到井栏，思乡之情就油然而生了。因为古人有句话叫“凡有井水处皆故乡”。

所以，高阶思维必须建立在广博的知识和阅读体验的积累之上，这样才能更好地形成读者的价值观，融入血液的东西当然一辈子都忘不了。

其次是对话。语文学习要做好三重对话：和文本进行对话，建构客观世界；和师生进行对话，建构伙伴关系；和自己对话，探索自身模式。如一位教师在进行《西游记》的精读教学中，通过设计孙悟空两次被逐前后人物语言、动作、心理等诸多方面的对比，和文本对话、师生对话，意在打破学生对孙悟空固有的英雄印象，意识到孙悟空也是在不断变化成长的。从最初桀骜不驯、随心所欲的顽猴形象，逐渐成长为有责任感、有情有义的人的形象，最终成长为正义凛然、心系苍生的佛的形象。此时，教师结合自身成长体验，引导学生悟出：英雄的成长离不开时间的考验和困难的磨砺，我们每个个体成长也是如此。《西游记》的魅力，只有我们深入文本，与人物对话，与作者对话，与自己对话，细思精读才能品味到，才能引导学生更深入细致地品读作品。

二、重视学习情境设置

语文的深度学习还需要融合运用传统与现代技术手段，给学生创设复杂的、综合的、不确定性的问题情境，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。情境设置包括：个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。教师要通过创设真实的学习环境，将学科知识结构转化为学生的认知结构，从教学环节走向整体的学习任务，从而提升学生的语文核心素养。

教师还要立足文本，引发读者的联想和想象来设置情境。如学习“大漠孤烟直，长河落日圆”“国破山河在，城春草木深”等诗词名句时，要充分调动学生的形象思维，将各个看似无关联的意象构成一幅画面，深入品味这些画面和作者特定情感构成的艺术境界，才能帮助学生理解诗歌的丰厚内涵。

教师还要善于捕捉学生学习中即时出现的错误，以此构建新的学习情境，促使学生在反思中学习，深度理解知识。如教学《紫藤萝瀑布》，一名学生把开头的“不由得停住了脚步”，读成了“不由得加快了脚步”。教师立刻问学生：文章第一句话能不能就此改成“我不由得加快了脚步”。这一情境性问题引发了学生的讨论，大家各抒己见。发现作者不同的行为背后有着不同的心理和情感，这样就自然走进了散文的阅读情感之中。情境是汤，知识是盐，盐只有溶入汤中才好入口，知识只有融人情境才好理解和消化。

情境的设置还可以立足评价，通过特定情境的评价来检测学生对文本的理解程度。如《爸爸的花儿落了》《孤独之旅》《秋天的怀念》这一组文章都是立足“成长”这一话题的，让学生评价什么是真正的成长，从而理解好的文字都具有治愈作用——真正的成长是“看着身边一个个爱我的人和我爱的人离我而去”，成长不是消极的“向死而生”，而是参透生死后，思考如何更有意义地走完人生，从而把学生的思考和感悟引向深入。

（责编 再澜）