基于核心素养的初中文言文“四维”思辨性阅读教学策略探究

摘 要 文言文凝结着古人理性的思考与哲理的思辨，是培养学生多维度思辨能力的重要载体。思辨性阅读教学有别于传统阅读教学，重在引导学生在“思”的基础上构建起“辨”的思维系统，旨在发展学生追求真理的精神。让学生在教师创设的蕴含思辨意味的教学情境中参与“辨知”“辨情”“辨意”“辨行”的思辨活动，多维度地对学生的思辨能力进行开发和训练，提高学生的思辨品质，促进学生核心素养的发展。

关键词 文言文教学 思辨能力 核心素养

传统的文言文课堂教学注重学生的知识掌握情况，弱化了对学生思维品质和能力的培养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》坚持核心素养导向，指出7～9年级的思辨性阅读教学要关注思维过程和思维方法，注重整本书阅读。[1]文言文是初中语文教学的重要内容，承载了中华优秀文化和思想，应把文言文思辨性教学作为培养学生的思维能力、提高学生优秀思维品质的重要途径。在教学过程中以培养学生核心素养为价值追寻，培养学生的思辨能力为中心任务，创设层级式的教学活动，从“知、情、意、行”四个维度淬炼学生思维品质，促进学生思维进阶。

一、辨知：提高文言文知识水平

文言文教学的一个重要目标就是能掌握文言知识，达到能够独立自主地阅读并理解文言文的目标。因此，文言文的教学不只是在于它的思想性和教育意义，同时要注重文言知识的传授和积累，注重对文言知识的思辨教学，提升学生的语文核心素养。

（一）从“辨字”角度出发

“字”是文言文构成最基本的要素，要将字义打通，奠定学生对文言文的理解基础。例如，在《愚公移山》中出现了一些多义字，需要学生对这些字义进行辨析、联想、结合上下文理解等一系列思辨的过程才能有准确的理解。如“聚室而谋”中的“谋”字，既可以做动词又可做名词，还有其他的一些特殊用法。教师可以将“谋”字的各种解释写在黑板上，然后让学生分组讨论，再让每组派一位代表说说他们的选择以及原因。这时教师进行引导，它不一定要从字面意思来理解，需要结合文章语境引申来理解它的意义。这里就将它解释为“商量”，既符合语境，又符合愚公等众人的行为特征。

（二）从“辨词”角度出发

在文言文中，掌握了词语的含义，就打通了文言文句子理解的重要关节。同时，这些词语也包含着不同语境中作者的态度等因素，理解了词语也能提升学生对文言文的整体把握和审美情趣。例如，在《周亚夫军细柳》一文中“于是上乃使使持节召将军”，句意难通的症结就在于“使使”一词。在学生以往的文言文学习经验中少有遇见同一个字在同一个词中出现两种词性的现象，所以学生难以疏通句意，对这种现象我们在教学过程中可以采取“同中求异”的方法。将“使”这一字的字义先罗列出来，再根据课文前后内容进行辨析，找出两个字字义的差异。学生罗列出“使”的意义有“使者”“使唤”“使用”“迫使”等，归纳来看只有两种词性，一种是名词，一种是动词。根据前后文内容来看，应该是一个动宾结构，大致理解为“使唤使者”。再根据句意用书面语言表达，可翻译为皇帝“派遣使者”。这样就在同字中求出了异义，通过思辨甄别出符合语境的词义，进而理解了词语，疏通了句意。

（三）从“辨句”角度出发

在文言文阅读教学中，打通了句意，对整个文本的理解就水到渠成了。例如，在《愚公移山》中有两个人物，对愚公移山的可行性提出了相同的质疑。分别是“其妻献疑曰：‘以君之力……如太行、王屋何？’”和“河曲智叟笑而止之曰：‘以残年余力……其如土石何？’”他们二人都对凭愚公的年纪和能力能否完成移山进行了质疑。虽然他们质疑的问题相似，但是从中细读却发现有不同的意味。教师可以先让学生仔细研读这两句话，并让他们分析：其妻“献疑”是出于什么样的心理和动机？智叟“笑而止之”又是出于怎样的心态？通过这样的比较和思辨，学生把握了人物态度的不同，对愚公移山的可能性有了更深的理解，促进学生从深层理解文章。

二、辨情：陶冶道德情操

对文言文的思辨不仅停留在文言知识方面，还要从中体悟丰富的情感态度，发挥其对学生人生态度发展的指导意义。让学生在情感的思辨中感悟，感悟到文言文的情感美，促进学生审美情趣的提升和正确价值观的形成。要让学生经历知识的归纳、分析和概括等抽象的过程，给概念和原理赋予生命与意义。[2]在《愚公移山》一课的学习中，教师引导学生通过感知—理解—解构—概括的循环上升的逻辑思维范式，辨析出以下几方面的情感因素：

情感因素一：“其妻献疑”，家庭和谐。愚公的妻子主动积极地献出自己的疑虑，这里暗含了对丈夫的关心以及对愚公移山的支持。从妻子的态度中可以看出，在面对困难时夫妻之间能够相濡以沫、同心协力，反映出夫妻之间的感情十分和谐。

情感因素二：“杂然相许”，家族团结。在愚公“聚室而谋”，提出自己的移山计划后，家族的人们纷纷同意并支持愚公移山。同时从“遂率子孙荷担者三夫”，能读出家族人们不仅支持愚公移山，而且以实际行动来证明了愚公移山的可能性的论断，表现出了愚公家族的团结。

情感因素三：“跳往助之”，邻里和睦。邻居的孩子才七八岁，这时应该尚无大是大非的判断能力，但是他“跳往助之”，表现出小孩积极的态度和意愿。从这也不难看出，愚公的计划能得到小孩的支持是众望所归，由此可以看出邻里之间的和睦，表现出一种互帮互助的良好风气。

情感因素四：“帝感其诚”，君贤民勤。操蛇之神害怕愚公移山，可见这样浩大的工程影响实属巨大，也反映出愚公移山的困难之大。“帝感其诚”表现出天帝不同于操蛇之神的惧怕，而被愚公的精神所感动。表现出天帝的贤明，对苍生百姓的爱悯。同时也表现出愚公众人的勤劳和坚韧精神的伟大，感天动地。

“文以载道”，语文教材中的文言文篇目都是编者精挑细选出来的名篇经典，蕴含了丰富的情感意蕴和优秀的传统价值观。新课程标准要求教师在教学过程中培养学生正确的情感态度，重视人文发展观，加强社会道德修养和责任感。教师要求学生在学习过程中，通过对文章情感的感知—体悟—思辨，从众多情感意蕴中抽离出优秀情感因素，经过整合内化于心，培养积极正向的情感态度和价值观，以此达到情感育人的目标。

三、辨意：锤炼意志品质

想要让学生体悟文章中传递出的人物意志，教师可以设置情境来激发学生的情趣，使学生感受到文本中传达的意志品质，深刻感悟人物意志精神的伟大和对人生的发展的重大意义。具有教育意义的思维概念尤其指向“用心搜寻证据，确信证据充分，才形成信念”，“这一思维过程就叫思考、思索”。[3]具体操作路径可以通过阐述故事背景、营造情感氛围、开放学生演绎、创意学生表达等一系列递进式的情境活动，增强学生体验，促进学生对文章中意志特征的感悟，涵养学生的意志品质，以此为学生的成长引路。在进行《出师表》这篇文章的教学时，教师创设情境活动让学生进行有效的语言和思维互动，对诸葛亮意志品质进行辨析，明晰了在《出师表》中蕴含的诸葛亮四个维度的意志内蕴。

意志内蕴一：忠心，忠君报国，匡世济民。在文章中“盖追先帝之殊遇”“此臣所以报先帝而忠陛下之职分也”“兴复汉室，还于旧都”无不表现出诸葛亮忠君爱国之心。经过激烈的讨论，同学们也十分清楚，凭当时蜀国的现状是难以维续的，诸葛亮也有充足的选择余地，甚至是出走蜀国另拥寻明君。但事实却是诸葛亮临危不惧、身先士卒，一心想要为蜀国扫清祸患，帮助刘禅成就大业。所以我们可以体会到诸葛亮身上表现出的忠义，感人肺腑。

意志内蕴二：仁心，肺腑之言，拳拳之心。就诸葛亮和刘禅的情感关系而言，其中包含了“君臣”与“父子”之情，诸葛亮对刘禅充满了为臣的忠心和如父的疼爱。面对刘禅优柔的性格和经世治国能力的匮乏，诸葛亮发出了“愚以为宫中之事，事无大小，悉以咨之，然后施行，必能裨补阙漏，有所广益”，“陛下亦宜自谋，以咨诹善道，察纳雅言，深追先帝遗诏。臣不胜受恩感激”的忠心进言，展现了诸葛亮为人臣想要匡复社稷的诚恳涕零，如人父想要树人成大器的拳拳之心。

意志内蕴三：信心，深入不毛，攘除奸凶。诸葛亮在这危急存亡的时刻，仍然表现出要担当大义的豪壮气概，以及势要破敌匡复社稷的壮志与信心。“今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原……还于旧都”，从诸葛亮真切的话语中，我们能深切体会到他对于扫平战乱、兴复国家的信心，好像希望就在前方，在自己的努力下，不日就会取得成功的美好愿景。由此，塑造出了一个心忧国家、壮心不已的忠信老者形象。

意志内蕴四：决心，坚守信念，兴复汉室。在诸葛亮希望讨贼成功的信心背后，更隐藏着他坚定的决心，并以此支撑着他老迈的身体，带病深入不毛之地完成他的宏愿。“愿陛下托臣以讨贼兴复之效；不效，则治臣之罪，以告先帝之灵”，这其中包含的是诸葛亮的坚强决心和毅力，誓死要扫除祸患，匡扶汉室，以此尽臣子之忠义和义父子之情义。

在这样的情境创设中的激烈讨论过后，我们看到了诸葛亮忠于传统大道、忠于贤能明君、忠于自我理想，义于公正的道义、义于桃园的深情、义于黎民的重托的赤胆忠心，以及要将伟业宏图进行到底的赤诚和热血。从中也可以培养学生的责任意识和忧患意识，增强学生的国家荣誉感和民族精神。同时，激发学生的思维活性，有助于学生思辨能力的提高和语文核心素养的养成。

四、辨行：提升实践能力

实践出真知。在教授文言文的时候，不仅要看到文言文中优秀的文化传统，继承和发扬优秀的文化思想，还要以此来观照现实，毕竟学生终究是要面对生活、面对未来的，要提高他们在生活中处理问题的能力。语文实践是形成语文核心素养的必然路径，以核心素养为导向的课程改革的重要任务就是要在整体上推进育人方式从认识到实践的转型，确立学科实践在学科学习中的核心地位，让学科实践成为学科教学的新常态。[4]此部分围绕着《河中石兽》进行学习活动设计，进一步激发学生对问题思辨的兴趣，提高学生在实际生活中应对问题的实践能力。

活动一：角色扮演，进行文本再现。让学生真切感受情境，激发学生主体意识，引发学生主动思维。在文本演绎中，将学生对文字字面的感性理解，在建构的主体活动中进一步演绎、归纳，形成完整的思维逻辑，使学生感悟文中人物角色的态度，对文章中的多个寻石兽的论断以及驳斥的理由形成初步感知。

活动二：小组辩论，聚焦问题，训练思辨。通过活动一对寻石兽的论断进行初步了解后，再次聚焦寻找石兽的论断进行小组讨论，辨析“求于水中”“求于下游”和“求于沙下”在文中所述条件下是否正确。在明确这几种论断的推论基础后，再进一步发散思维讨论辨析，试图提出不同的寻找方法。

活动三：观照现实，深度辩证，实践探讨。文中被服为确论的讲学家之寻石兽方法，最终被老河兵的论断推翻了，果真在河之上游寻到石兽。这里我们又要设置问题，进一步引发学生的深度思辨——是否“凡河中失石，当求之于上流”的论断就是完全正确的？组织学生反复阅读文章后，进行自由辩论，引发学生的反复推敲。学生经过辨析发现，“凡河中失石，当求之于上流”的论断是有前提条件的，要在“沙性松浮”的情况下，才能“啮沙为坎穴”，而转转不已，当求之于上游。结合现实中的不同河道的条件，同学们还能得出，如果河道十分陡峭或者河中无沙等情况，那么也就不能求之于上游的新论断。

在对上述三个活动中的问题进行辨析后，同学们总结出实践出真知的道理，并且概括出了任何结论的成立都有前提条件的观点。本文中的几种寻石兽的方法在不同的前提条件下都是可能成立的，都不是绝对的正确或者错误。因此我们观照现实来看，在面对生活中的问题时要全面地分析，寻求解决办法，不能一概而论。本文的思考与辨析训练有效地与学生的生活环境相结合，有助于提高学生在现实中解决问题的能力。

总而言之，文言文的思辨性教学的归旨在于激活学生的思辨“因子”，开发学生的思辨思维，促进学生高阶思维的形成，提升学生的核心素养。从“辨知”“辨情”“辨意”“辨行”四个角度出发对学生进行多维度的思辨性教学，通过思辨活动将文章内容中包含的优秀知识、情感、意志内蕴抽离出来，再进行概括和归纳，根植于学生的心里。最后在教师的训练下让学生将这些有效信息进行内化，并在创设的情境活动中外显出来。这样教师就能让学生在知识理解和积累的基础上，对其思辨能力进行进阶式开发和培养，使学生的思辨能力在课堂中得到充分训练，并通过思辨活动产生理性认知和行为，进而提升学生问题解决的能力，促进学生的全面发展。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]宋岭.具身课程知识观及其知识生成路径：默会认识论的启示[J].中国教育学刊，2022（2）：46-50.

[3][美]杜威.我们如何思维[M].伍中友译.北京：新华出版社，2013：3.

[4]余文森.以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学[J].中国教育学刊，2022（5）：17-22.

（责任编辑：冯旭洋）

作者简介：邓汉文（1991— ），男，四川自贡人，荣县旭阳镇富南学校一级教师，西南大学教育硕士研究生，研究方向：语文教育教学、教育管理。

通讯作者：陈本友（1972— ），男，山东潍坊人，西南大学教育学部，博士，副教授，硕士生导师，研究方向：课程与教学、教育测量与评价。