从“大”到“小”：大单元视域下小学语文阅读教学策略探究

摘 要 传统单元阅读教学常常是以课时为单位独立备课，教师往往侧重对教材单元某篇课文的精细讲解，旨在让学生能全方位掌握语文知识点，这容易造成阅读材料狭窄化、阅读要素碎片化、阅读过程浅层化等问题。笔者以统编小学语文教材中文学性文本为研究对象，通过提炼“大概念”，确立“大”“小”目标；明确主题内容，创设“大”“小”情境；依据教材特点，设计“大”“小”任务等策略，以期提升文学性文本阅读教学的实效。

关键词 大单元 文学性文本 大概念 情境 任务

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）颁布后，小学语文教学掀起“大单元教学”热潮。当前大单元视域下的阅读教学，常常过分追求“大”，甚至出现“大而泛”“虚而空”的现象。统编小学语文教材中文学性文本占的比例最大，文学性文本语言优美、形象生动，蕴藏着极佳审美价值。以文学性文本开展大单元教学活动，不仅有助于文学语言的系统梳理、文学形象的交叉对比、文学意涵的深度发掘，还能够加强语文学科核心素养与语文单元文本内容的关联，提升文学性文本阅读教学的质效[1]。因此，本文将以统编教材中文学性文本为例，探究如何从“大”处思考、“小”处挖掘的大单元教学整体思路，即从“大概念”“大情境”“大任务”入手，再落实到“小”目标、“小”情境、“小”任务的大单元视域下阅读教学策略，提升阅读教学的效能。

一、提炼“大概念”，确立“大”“小”目标

（一）以整个单元为基础，确立“大”“小”目标

所谓大单元视域下文学性文本阅读教学，通常以教材单元全部课文为基础，通过整合、提炼、抽象等方法获取一个“大概念”，它是全部文本的“最大公约数”，能够反映出不同文本材料的共同文学意蕴。围绕“大概念”可确立大单元视域下的阅读教学总目标，相当于同一单元全部文本的“最小公倍数”。只有将“大”“小”目标紧密结合，才能较好夯实学生语言基础与提升学生阅读能力。

例如，六年级下册第一单元的六篇课文，包括三篇散文与三首古诗，均属于文学性文本的范畴。通过整体分析，每一个文本均包含“传统节日、象征事物、特定情感”三要素。基于此，大概念可提炼为“物由节日显、借物以抒情”。围绕这一概念确立该单元阅读教学“大”目标：了解传统节日特点，学习传统节日叙事结构，增强文化自信。教师根据每个文本的优势，细化每一课具体学习“小”目标，如本单元第三课《古诗三首》，确立“小”目标为：1.通读整单元课文，用自己的话说说每一篇课文写了传统节日最突显的什么特点；2.阅读三首古诗，体会每首古诗的情感表达特点；3.对比三首古诗，分析情感表达方式的相同点与差异性；4.学习“借物抒情”的表达思维与写作方式，尝试写一首小古诗。有了小目标的确立，大目标的落地才有保证。

（二）以单元导语为依据，明确“大”“小”目标

在大单元视域下，明确主题是文学性文本阅读教学的重要环节，它是对“大概念”的进一步细化，有利于将阅读教学重点落实在语文要素的分析、整理层面。单元导语是对单元文本文学意蕴的凝练，备课时应以此出发，明确阅读主题，再结合单元导语中的学习任务要求，从学科核心素养培育角度对文本内容加以分析、梳理、归纳，确定主题下的“大”目标。但毕竟每一篇文本有独特的语言风格或表达技巧，还需要针对每个文本细化“小”目标，才能循序渐进地达成单元导语下的“大”目标。

例如，六年级上册第三单元导语是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”“写生活体验，试着表达自己的看法”。单元大概念可提炼为“阅读有策略，思考有方法”。进一步结合学习任务要求，单元阅读教学“大”目标可确定为：掌握一定的阅读方法，能深刻表达自己的看法。为了让学生达成这个目标，每篇课文教学还须有“小”目标。如《竹节人》的“小”目标是：能根据关注的内容，学习有详有略的阅读方法；《宇宙生命之谜》的“小”目标是：带着问题有目的阅读；《故宫博物院》的“小”目标是：有选择地阅读。只有通过这样一个一个“小”目标的达成，才有可能实现单元导语的“大”目标。

（三）以单篇课文为对象，制定“大”“小”目标

大单元阅读教学是为了规避单篇阅读教学狭隘化、碎片化、浅层化的缺陷，但并不否定单篇教学这一形式[2]。在“大概念”引导下，每一篇课文都可以展开个性化分析，并保持与“大概念”内涵的对应。在大单元视域下设计阅读教学目标，首先按照“大概念”来明确文本逻辑，其次引入单元主题，明确单篇文本主旨，确定某篇课文“大”目标。每一篇文本往往需多课时完成教学任务，因此，每一课时阅读教学目标各有不同。教学时应根据学科素养培育的内涵，由易到难、层层深入地制定课时“小”目标，才能全面深入完成一篇文本的教学“大”目标。

以六年级下册第一单元三首古诗为例，按照“物由节日显、借物以抒情”的大概念明确文本逻辑，确定了三首古诗教学“大”目标为：品古人传统习俗，悟古人借意象抒情法。三首古诗的表达特点又略有不同，一般分为三个课时，每个课时聚焦“小”目标学习。那么，以《十五夜望月》为一课时，“小”目标为：1.能够有感情、流畅地诵读古诗，整体感知诗中的元素；2.了解古诗空间、时间、人物、景物及情感等关系，学习“借物抒情”的写作方法；3.结合自己过中秋节的生活经验，品味古诗的意境；4.基于对“大概念”的理解，赏析《静夜思》《关山月》《望月怀远》三首诗。

基于大概念的提炼，整个学习目标设计由单元到单篇再到课时，体现了从“大”目标确立到“小”目标落地的过程。教学过程切忌只停留在概念层面，要有具体的“大”“小”目标，才能让大概念在课堂真正落地生根。

二、明确主题内容，创设“大”“小”情境

（一）依据单元主题，构建“大”“小”情境

创设情境是语文阅读教学的重要助力方式[3]。2022年版课标强调，“学习任务”应体现在真实情境下的语文学习，有利于激发学生自主学习的内驱力；有利于发展学生的高阶思维能力；还有利于学生在实践中提升能力，提高学生对文学性文本的理解力与分析力[4]。立足大单元视域，创设“大”“小”情境是展开阅读教学的应有之义，可以增强学生阅读文学性文本的代入感。

如六年级下册第一单元的课文都围绕“风俗”选录，整个单元教学过程，教师应该积极营造“品味传统风俗文化”氛围，构建“寻找‘厦’味，畅游闽南风俗园”的“大”情境。每课时根据不同类别的传统习俗，再适机营造“小”情境，如提供对联、月饼等地域风俗代表性物品，让学生根据这些物品猜测传统节日；还可以观看某个风俗活动视频，激活学生对传统风俗文化研究兴趣。需要明确的一点是，这样的“大情境”创设不局限于某一特定传统节日，而是将“传统节日”作为一个“大”整体，可以促进教学内容融合，形成对传统文化统一的认知范式。

（二）依据课时主题，设计“大”“小”情境

2022年版课标对课外阅读要求非常明确，小学阶段的阅读总量不少于145万字，很显然仅靠教材文本是无法满足的[5]。“文学阅读与创意表达”任务群重要的教学目标是阅读文学作品时还应了解文学作品基本特点，能欣赏和评价相关文学作品。基于此，大单元视域下的阅读教学可从广度上设计“大”“小”情境，增加学生阅读量和拓展阅读面；从深度上设计“大”“小”情境，促进学生勾连、对比、发现、总结等思维能力提升；从厚度上设计“大”“小”情境，帮助学生将某类知识、某类表达方法、某种素养结构化。

比如，六年级上册第七单元人文主题为“感受艺术魅力”；语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。以《京剧趣谈》为例，基于南方孩子对京剧的陌生，为了激发孩子们对艺术的热爱，教师可设计“大”情境——“听说最近北京前门大街有一条非常受欢迎的旅行路线，主题是‘古韵前门，国潮之旅’。今天，老师就带着大家开启‘古韵前门，国潮之旅’京剧体验行。”围绕这个大情境，设计“天乐园京剧体验馆”“京剧博物馆”“京剧展演场”“文化美学馆”四个“小”情境。

所有的“小”情境紧紧围绕“古韵前门，国潮之旅”。这样先有“大”后设“小”，再以“小”烘托“大”。学生在创设的情境中沉浸式体验学习活动，在学习活动中形成核心素养。

三、依据教材特点，设计“大”“小”任务

学习任务群是语文阅读教学的重要组织形态，单元教学是落实学习任务群的教学形态之一。从学习任务群视域出发，采取对“教材固有结构进行内容重组、资源整合”的方式[6]。课前阶段，教师首先需要梳理语文教材体系，明确大单元与哪个任务群对接，确定大概念；接着，依照大概念，重构大单元；然后，从“大”到“小”科学设计任务链，每个一级大任务可由若干二级小任务驱动学生自主探究，小任务应具有层次性、关联性、整合性及统一性；最后，从“小”到“大”一级一级分解与落实任务。“小”任务可依托文本学习提示、自制学习单等“小”支架完成，促进学生或独立或合作学习。如此一来，让教师教学不再零散，学生学习不再零碎，学习实践不再虚空，有利于学生在真实语文实践活动中，逐渐形成语文关键能力。

（一）以人文要素为大单元设计“大”“小”任务

统编教材双线并进选编课文，文学性阅读文本的人文主题更突显。为此，教师可以根据人文主题单元，为大单元设计“大”“小”任务。如五年级上册第六单元，以“父母之爱”为主题建构单元，设计任务时可以自然单元为大单元，设计一级“大”任务“感受爱、表达爱”。基于这个一级“大”任务，每篇课文再细分二级“小”任务。如教学《父爱之舟》，可设计“发现爱、表达爱”的二级“小”任务，再往下设计三级“小小”任务，分别是“寻对象·初感知”“寻镜头·悟父爱”“寻场景·品细节”“寻矛盾·辨明爱”“言心语·表感恩”。这样五个“小小”任务紧紧围绕“发现爱、表达爱”，由浅入深，纵深探究，先语料输入，再语言输出，把语文人文性与工具性统一起来。

（二）以表达要素为大单元设计“大”“小”任务

语文具有很强的工具性，工具性的标志之一就是要培养学生学会表达、正确表达、深刻表达。文学性阅读文本是学生学习表达的优秀范本。为此，教师要充分挖掘表达要素建构大单元，设计“大”“小”任务链，让学生在循环往复学习、操练、建构中提升表达力，提升学科核心素养。

如统编三年级下册第三单元，为引导学生学习作者构篇布局，体会文章篇章结构技巧，设置“领略中华传统文化美学，争当小导游”为一级“大”任务，聚焦表达要素“围绕一个意思把一段话写清楚”，再设计八个二级“小”任务（见图1）。通过一个个“小”任务的完成，学生不仅领略到中华传统文化之美，而且能透视文本细节，发现表达技巧，落实语文实践训练点，更好提高学习力和表达力。

（三）以题材要素为大单元设计“大”“小”任务

小学阶段个别单元的主题较为特殊，如统编六年级上册第二单元主题都与“新中国诞生历程”相关，统编五年级上册第三单元主题都是民间故事。学生对这样的题材比较陌生，然而这些题材是培育学生学科核心素养的重要载体。教师应根据这类题材建构大单元，设计“大”“小”任务展开学习。如统编四年级上册第七单元编排三首边塞诗。教师可建构“读边塞诗、悟边塞风”单元“大”任务，设计“初识边塞诗”“了解边塞诗特点”“领悟边塞诗情感”“学习创作边塞诗”四个二级“小”任务，每个二级小任务作为一课时，每课时再设计相应“小小”任务推进落实，确保完成“大”任务，增强对文学性文本的认知与审美，提高核心素养。

（四）以人物、地域等要素为大单元设计“大”“小”任务

“文学阅读与创意表达”学习任务群主要让学生感受文学语言、文学形象的魅力，提高审美品位，深入观察和感受自然社会与人文社会。文学阅读作品很多以人物为线索的小说，旨在让学生全面认识一个人物，领悟写人的多种写作方法。这类小说可以设计“走近某某人”为大单元大任务。基于这样的“大”任务设计若干“小”任务，让学生多角度多元化感受人物形象，习得写人物的表达方法，又能深刻感受人物的精神风范，全面提升学生核心素养。

例如，统编六年级上册第八单元主题为“走近鲁迅”，对接“文学阅读与创意表达”学习任务群，可以设置大任务“走近鲁迅”，下面包含“初识鲁迅”“阅读鲁迅笔下的文章”“认识别人笔下的鲁迅”“分享我笔下的鲁迅”四个“小”任务。每个“小”任务可以分成几个课时，也可以一个课时完成两三个“小”任务。学生可以带着任务从不同角度开启“走近鲁迅”学习历程，最后学习创意表达。