向力而问　学而有力

摘 要 在“双减”和“核心素养”的背景下，提升学生的“学习力”成为教学的着力点和亮点。高中课堂学生学习力的提升，教师的提问环节是最好的抓手和途径。提问可以基于布鲁姆认知（或思考）六个要素及情感理论，从知识、习惯和态度三方面创设积极的提问环境，从而帮助学生顺利解决问题和实现课堂生长。

关键词 课堂提问 思维 学习力

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，文件强调“优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率”。因此，提升学生的“学习力”必然成为“双减”的着力点和亮点。综合前人研究，笔者认为，所谓“学习力”是推动和支持学生学习并直接影响其学习成效的内在力量，是能够对学生学业发展或学习绩效起到关键保障作用的心理能力或心理素质，是学习动力、学习毅力、学习能力和学习创造力等心理要素的总和。

高中课堂如何提升学生的学习力？笔者认为，课堂提问是最好的抓手和途径。

一、向力而问——用提问使学生愿学、乐学

学习力首先是学生的学习动机（愿学）和学习兴趣（乐学），学习动机代表学习力的强度，学习兴趣决定学习力的方向，精心设计的有目的的提问则能很好激发这两点。[1]

问题是思维的起点，也是创造的前提，一切的发明创造都是由问题开始的。我们都知道，古希腊的大哲学家苏格拉底，他一生没有著书立说，而是以一种问问题的方式启发着世人，启发着他的学生们。好的提问会让学生对所学内容产生很多联想，从而加深学生对所学内容的理解。提问问题需要用有效的方法，以便指导和开发学生的阅读理解能力，尤其是当教师示范如何提问有价值的问题并让学生自己提出问题的时候。其实自我提问能有效提升我们的理解能力——我们必须去研究提问对象，比如阅读文献综述，了解不同观点，这样我们既不会被动接受作者的观点，又能够预测学生提问的视角。所以说，能够自我提问的学生，往往对课文理解得更透彻。

开放式的问题恰恰能够提高学生的想象力，促进学生的批判性思维。新课标颁布以来，基于核心素养的学习、试题越来越得到认可。[2]学生们在实际生活中遇到的问题不可能仅仅涉及一门学科，为了有效解决这些实际问题，学生们必须进行多学科的学习。提出问题—解决问题应指向学生解决现实世界中的实际问题，提出现实存在的问题，收集有助于做出决策、解决问题、进行逻辑思考、进行批评性思考的数据。高中生仍然具有青少年好奇的天性，他们不停地问问题，目的是学习有关观点或者挑战这些观点，但是那些一般来说属于事实性的“是什么”和“如何做”的问题对学生没有太大的帮助。提问这些“为什么”的问题非常关键，因为它们可进入课程的核心，让学生关注如下学习过程：如何学习、学习新知识、元认知、移情、做出决策、创造性、团队合作解决问题。[3]

二、借力而行——让提问使学生会学、善学

学习力高意味着学生会学、善学。会学是就学习方法维度而言，这是提升学习力的重要手段，善学是就学习习惯维度而言，这是学习力的高境界。要让学生会学、善学，就必须设计好问题的类型和层次。

布鲁姆在他的专著《教育目标分类法》（1984年）中，将认知（或思考）分为六个要素：识记、理解、应用、分析、综合、评价。按照学生回答问题的难易程度，问题可以分成三大类（见下表）：

第一类问题——识记和理解，属于低阶问题，这类问题是对知识的回忆和确认，不需要很多思考。教师提出此类问题是希望学生能掌握教学所呈现的知识内容，要求学生对新学知识和已掌握知识进行总结、比较，进而证明某个观点。如“谁建立了我国最早的奴隶制王朝国家夏？”是让学生回忆教科书知识，“秦始皇和汉武帝在思想控制上有何相似之处？”是归纳整理教科书所学。

第二类问题——应用和分析，是中阶问题，主要是指学生对所学的概念、法则、原理的应用，要求学生处理有关信息，并将新的信息与自己的经历有机地结合在一起。教师可给予学生一定的练习或任务，让学生在具体的情境中透彻地分析和理解所学知识。如“为什么汉初不能对匈奴采取强硬政策？”是在“对匈奴强硬”这一新情境下应用教科书讲到的汉初的国内经济状况知识回答，“为什么秦朝二世而亡？”则需要学生结合秦朝的统治措施及其民众反映分析。

第三类问题——综合和评价，属于高阶问题，对学生的抽象思维能力，搜集资料、归类、分析等综合判断能力，表达能力都提出较高要求。高阶问题的设计要体现综合性、开放性、情境性，学生回答需要主动探索，创新思维，逻辑清晰地表达自己的价值观和判断。如回答：“如果可以穿越，你更愿意生活在唐朝还是宋朝？”学生既需要结合唐宋时期的政治、经济、文化等多方面知识，又需要对比、分析，进行取舍，还需要对两个历史时期的利弊进行综合评价。

同时，认知和情感是不可分割的，所有问题的提出和回答无法不带情感。认知和情感两个领域是融合的，同时发生的。（当然，某些问题更倾向于其中的某个领域。）

在情感领域，提问问题的五个步骤是：接收—反应—价值判断—组织—特点描述。像认知领域一样，这些步骤是可以根据信息的处理进行分类的。

接收和反应属于第一层次，即较低层次的问题，尽管这两个步骤都需要学生参与某个活动，但是他们的回答都不需要付出太大的努力。第二层次的问题——价值判断，就需要学生“认真思考”，他们经过思考而得出的结论必须与所称的态度或信仰一致。第三层次的问题，也就是较高层次的问题，涉及组织和特点描述，这些问题如果能激发学生产生价值观，并按照这些价值观行动，或者将这些价值观归类到某个始终如一的他们愿意奋力保护的价值体系，那么，提问这些问题就算成功了。

代表三个层面的情感问题都要在课堂上讨论，当然没有必要在每节课都同时讨论三个层面问题。富有经验的教师设计认知领域的问题是为了激发学生处理信息的能力，最终目的是分析数据、评价数据。同时，富有经验的教师又用情感领域的问题激起学生充满感情的回应，并帮助学生形成一个价值体系，这个价值体系将成为学生日常生活的一部分。

例如，必修课程中“人民解放战争”这一学习专题，史事的范围是解放战争的进程，可以围绕两个关键问题：一是国民党政权在大陆统治灭亡的原因，二是中国共产党领导人民取得中国革命胜利的原因和意义。学生能够全面、正确地认识这两个问题，其“家国情怀”素养也就得到了训练和提升。

很多时候，学生的态度、价值观和情感提高了他们解决问题、做出决策、进行批判性思考的成功概率。这些态度、价值观和情感包括如下要素：开放式的思维、尊重别人的观点、尊重事实、愿意承担风险、客观、成为完美主义者、拥有持续关注主要事件的能力、坚持不懈、敢于怀疑（理智的）。

除了以上两种，还有其他几种教师在课堂上提问的方法，以便从学生那里得到所期望的回答：澄清问题、暗示问题、聚焦问题、探索问题。

澄清问题。当教师不明白学生在说什么，或者希望学生详细说明某问题时，可以采用澄清问题法。例如：你是说团队成员的作用与父母一样吗？能告诉我们你为什么这么想吗？请对你的想法举例说明。

暗示问题。有时教师通过提问一个关键问题来开始一节课，但得到的却是全班学生的一致沉默，原因是学生缺乏背景知识来回答这个问题。在这种情况下，教师就要通过提问问题的方式，来给学生提供一些暗示。例如，教师在刚上课时可能会问：你认为，在明清时期为什么白银成为主要支付手段？当无人回答时，教师可能就暗示：商品经济的发展对交易会产生什么需求？白银作为货币比铜钱有何优势？

聚焦问题。提问一个关键问题，目的是引导学习者关注某个观点或者话题。例如，教师可能会问：统一伊始，面对六国残余势力，难道秦王朝不应该采取强硬措施吗？从而展开对秦朝巩固大一统措施成败的讨论。

探索问题。如果没有对探索性问题的后续提问，那么学生的回答就仅仅是简单的回答。例如，教师问：秦朝是否该修筑长城？一个学生回答：绝对不应该！教师听到了这个关键问题的答案，但不知道学生是如何得出这个结论的。教师应该继续问一个理由更详细的问题，或者让学生说明这么想的原因：你为什么这么想？通过提问探索性的问题，教师能够发现学生对这个问题深层次的思考。

三、因力而成——在提问中使学生能学

就学习力而言，研究和改进课堂提问都指向学生的学习习惯——能学。这个“能”，既指学生的主观学习水平——“能力”，也包括学生的客观学习环境——“能够”。

同样的提问，不同的氛围效果截然不同。有些课堂环境不利于学生提问和回答问题。在此类课堂中，学生习惯于严格遵守师训，习惯于沉默，冷冷清清的课堂氛围不易于学习者大脑潜力开发。因此，学生的课堂状态强烈影响学生的思维结果，学生身心疲乏，精神呆滞，思维萎缩，虽然能够有意识地表达自己的思想，但永远无法全身心投入到学习过程中。

一种培养批判性和创造性问答意愿及能力的方式，能够消除阻碍思想自由产出的障碍。教师必须尝试取消那些以教师为主导的课堂中形成的被动行为模式。[4]包括以下三点：

（一）基于学生的已有知识经验设计提问

知识与能力是相辅相成的。孤立的知识是没有什么实际意义的。比如你只知道1+1=2，那么2+1=？你可能就不知道了。但如果你掌握了“算术加法”的能力，原则上一切加法算术，你都可以以此类推，迎刃而解。能力如同连接知识的桥梁，能力越强，桥宽越宽；能力越多元，桥的承载结构越稳固。

例如，在必修1第二单元《官员的选拔与管理》学习过程中，教师可以提出一个高水平的、培养批判性思维的问题来进行课堂导入。例如：中国古代历史上的官员选拔与管理积累了哪些丰富经验？这可能是一个可以引起学生好奇和兴趣的较好且必要的问题。然而，如果教师期待学生在新单元学习之初就给出答案，则此导入问题就有些不尽如人意。许多学生可能对回答此问题的关键点了解不够，所以不能提供多种不同的令人信服的回答。在学习中国古代官员选拔方式的更迭过程、不同阶段的特征以及官员考核和监察制度后，学生将更有能力也更愿意回答先前提出的问题，因为此时他们已经形成了对事实的想法、认识和观点。回答引人深思的、思维缜密的问题需要许多技巧，但习得必要的知识基础是整个回答过程的重要的第一步。当然，重要的问题在课文讲解过程中还会提及，学生们可以边学边对问题的答案进行信息补充。

（二）打破学生的惯性思维设计提问

习惯是阻碍课堂自由问答的另一障碍，钟情于某种特定的做事方式是人的天性，回答方式也不例外。例如，教师包揽了所有问题的提问（尤其是按照教师用书上的提示问题进行提问），而不让学生相互提问回答问题。另一种常见的习惯是提问没有针对性，问题不考虑学生的层次。比如“工业革命的影响”，虽然初高中历史课都学，但是两个学段的课标要求、学生能力和发展需求不同，针对初中生给出的问题情境不能复杂化，而让高中生依据的情境可以更学术化。

即使不考虑学生个体的独特性，使用一系列问答技巧也可以改善课堂氛围。教师将自己从根深蒂固的提问习惯中解放出来是一个长期的、艰难的过程。教师可以用一张座次表来记录哪些学生会被点名，也可以给问题编号，这样有助于记录提问次序。

教师可以通过如下问题检验自己：

我提问时是否兼顾到了男学生和女学生？

我提问时是否兼顾到了高分学生和低分学生？

我提问时是否兼顾到了前排和后排的学生？

同样，学生一旦养成了一种习惯，也很难更改，因为各种文化和个性因素的影响，他们可能会产生消极情绪。所以，通常需要一个富有爱心的教师在问答环节给予他们特别鼓励，使其由一个被动的听众转变成一个积极的参与者。有时候，学生们什么都不回答，课堂沉浸在沉默的氛围中。他们可能知道即使保持沉默，教师最终也会把问题的答案和盘托出，这可以让他们摆脱困境，所以他们懒于处理信息，也不能对问题形成深刻理解。

教师可以采用如下策略帮助学生参与课堂：