基于大概念的“思辨性阅读与表达”单元整体教学

摘要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思辨性阅读与表达”作为专项任务群单独列出，旨在凸显语言在品味、内化和运用过程中的思辨价值。大概念可以作为统整、分解和践行“思辨性阅读与表达”任务群的重要抓手。结合具体课例的教学，可基于教材定位，在整体把握中确定单元大概念；依循单元特质，在生成聚合中分解单元大概念；基于整体架构，在单元统整中践行单元大概念。

关键词 思辨性阅读与表达任务群 大概念

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）将“思辨性阅读与表达”作为专项任务群单独列出，凸显了语言在品味、内化和运用过程中的思辨价值。“批判性思维”是创新型人才最核心、最关键的素养和品质，将“思辨性阅读与表达”设为独立的任务群能彰显其非同寻常的课程地位和价值[1]。当前，很多教师在统整和落实单元教学时，对思辨价值的理解和运用显得过于随性，缺乏必要的抓手。而大概念可以作为整体把握、分解和践行“思辨性阅读与表达”任务群的重要抓手，本文将以统编版教材六年级下册第五单元的教学为例，阐述基于大概念的“思辨性阅读与表达”单元整体教学策略。

一、基于教材定位，在整体把握中确定单元大概念

大概念是单元统整和聚合的锚点。确定了大概念的内涵和定位，才能明确单元教学的基本方向和核心价值。

（一）高屋建瓴：从课标定位，明确单元整体核心概念

2022年版课标将“思维能力”列为语文核心素养的重要维度，在教学目标中提出了“乐于探索”“勤于思考”，要求学生掌握“对比、分析、概括、预测”的思维方法，并付诸有条理、负责任的表达。这一目标基本涵盖了核心素养在思维层面的内涵，并明确了“思辨性阅读与表达”任务群的目标取向。

统编版教材六年级下册第五单元的语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。对照单元的选文特点，可见其核心目标是帮助学生初步认识论述性文本的基本论证方法，激活学生积极思维、敢于表达的意识，能阅读辨析、统整运用内在依据来论证观点。因此，可将这个单元的教学定位于“思辨性阅读与表达”任务群。

基于此，教师可将该单元的核心大概念定义为：“增强表达的说服力，需要有理有据地表达。”

（二）深入体察：从具体选文，梳理单元整体概念内涵

从设定的语文要素提取的核心大概念展现出了鲜明的方向性，但在教学中能否与单元要素形成匹配，则需要看核心概念与教材定位及具体的选文是否能形成碰撞，并进行教学可行性分析。

本单元以“科学精神”为人文主题，无论是小古文《两小儿辩日》《学弈》，还是精读课文《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》，以及略读课文《他们那时候多有趣啊》等，都与单元核心概念有关联。以《真理诞生于一百个问号之后》为例，这是一篇典型的议论文，具有鲜明的论点、论据以及论证过程，并与核心大概念“有理有据地表达观点”有着紧密的逻辑关联；第二篇精读课文《表里的生物》主要讲述了作者在生活中发现，只要能发出声音的事物都是活的，并为了印证自己的观点，一直坚持对爸爸的怀表展开研究。虽然课文中作者的观点是错误的，但其为了论证自己观点的探究性过程，与本单元所倡导的“科学精神”一脉相承，为借助单元大概念推进整体教学提供了支撑。

上述可见，教师依托2022年版课标以及教材单元定位提取的单元大概念，不仅与单元中的教学资源匹配，而且也为践行和落实“思辨性阅读与表达”任务群提供了诸多可能，具有极强的可行性。

二、依循单元特质，在生成聚合中分解单元大概念

单元概念的落实和运用，贯穿于整个教学单元始终，需要经历一个体系化、序列化的过程。教师要基于“思辨性阅读与表达”任务群的内涵定位，关注学生对文本语言信息的吸收和运用；要充分借助教材中文本的范例资源，设置提升学生思维能力的学习支架，并结合单元具体特点，设置不同维度和层级的子任务，以不同的任务侧重点分解单元大概念，推动单元整体教学的高效落实[2]。针对六年级下册第五单元，教师整体创设了四个子任务，分别承载不同的单元概念。

（一）基于整体理解，明确文本中心观点

本单元编选的两篇小古文，都是典型的寓言故事，借助“小故事”来阐述“大道理”。教师可以在学生整体理解课文内容的基础上，关注人物观点的依据。比如，在《两小儿辩日》的教学中，不仅要让学生了解两个孩子所表达的不同观点，更需要引导学生关注“两小儿”这样认为的依据，将学生的关注点从原本的内容层面引向思维层面，初步感受大概念中“有理有据”这一关键性元素。

（二）把握内在逻辑，捕捉整合中心论据

作为典型的说理性文本，《真理诞生于一百个问号之后》一文，中心论点与论据之间的逻辑紧密性体现得更加鲜明。教师可以要求学生在初读课文之后，直接圈画出文本的中心论点，并促发学生深入思考：“既然一句话就能够直接说清楚的道理，为什么作者还要耗费一整篇文章的笔墨展开细致论述呢？”旨在让学生认识到，直接说出来，不一定就能说清楚，更不能够让人信服并接受，由此引导学生关注作者所罗列的三个案例，从事例与中心论点的指向关系、前后顺序等不同的维度，感受作者“有理有据表达观点”的基本方法，从而进一步强化学生对单元大概念的认知。

（三）拨开语言文字的藩篱，探寻蕴藏的观点和依据

很多学生在初读《表里的生物》一文时，只能将思维聚焦于故事情节中，仅能体悟孩子充满好奇心的形象特点，而教师则要引导学生从单元核心概念入手，将阅读的关注点聚焦在孩子对未知领域的探究过程，梳理作者在文本中寄托的观点，并关注作者又是怎样论证这一观点的，从而进入文本内核，感受作者的推理过程。

（四）迁移运用，结合依据尝试论证观点

教师可以在单元课文教学的基础上，借助口语交际、语文园地、习作等板块资源，组织学生感受表达的作用，并结合具体的资料形成自己的观点，在运用资料开展论证的过程中增强表达的说服力和感染力，真正将单元核心概念中的“有理有据地表达”落到实处。

统编教材的编写特色之一是人文主题与语文要素的双线组元。语文要素为学习目标的落实作出指引，教师理应结合语文要素，确定能够统领主题任务的主要目标[3]。教师根据语文要素提取的核心大概念，决定单元的素材资源以及编排方式，都与核心概念息息相关。上述子任务的设置与实施，依照学生的认知规律，从不同的维度和层级，对“有理有据地表达”进行了深化和渗透，让学生能更好地理解单元大概念。

三、基于整体架构，在单元统整中践行单元大概念

语文教学倡导“学以致用”。无论是语文知识，还是关键能力，都只有在真正的运用过程中才能彰显其价值。“思辨性阅读与表达”学习任务群的根本目标是培养学生的思辨能力。在教学实施环节，需要从整个单元的编排体系切入，基于单元或文本的编排意图及特点，开展相关学习任务群的设计[4]。因此，教师要善于从统编教材的单元架构入手，在统整聚合中积极践行单元核心概念，推动学生核心素养发展。

（一）深度学习，在揣摩辨析中了解大概念

概念的认知与了解不能仅仅停留在“知道”的层面上，还要让学生在教师的点拨下，面对挑战性的学习主题，积极参与到学习任务的达成过程中，并在体验成功的过程中获得发展。这就需要教师在践行和落实“思辨性阅读与表达”任务群中引领学生进行深度学习，帮助其更加清晰地了解和认识单元核心概念。

以课文《表里的生物》的教学为例，教师依循学生内在的认知规律，先组织学生在整体梳理和理解故事内容的基础上，感受人物的形象特点，进而设置思辨性问题：“作为五年级的我们都知道，怀表里是不可能有生物的，这是一个完全荒谬的结论，但对于当时的作者而言，尤其是其表现出来的探索精神，你还觉得这是荒唐的吗？”此时，无论学生形成怎样的认知结论，教师都不要过早地进行价值判断，而要通过组织学生读一读、找一找的形式，从文本的细节中寻找相应的佐证，并在交流中梳理文中的“我”积极探究的细节，即首先从生活经验入手，直接形成判断：凡事能够发出声音的都是活的生物；其次，对父亲的怀表产生好奇，并大胆预测里面一定有“活着的生物”；接着，再次通过观察发现，怀表里有貌似尾巴的东西在摆动，进一步触发了作者的思考和探究；最后，借助爸爸的回答印证了自己的结论。

上述板块的教学，其深度学习体现在教师并没有将学生的思维停留在表面的故事情节上，而是将情节作为深化学生思维的跳板，让学生认识到：看似荒谬的结论，也是作者基于自身严密的逻辑推理而形成的。这是引导学生认识并了解单元核心概念的重要补充。

（二）创设情境，在真实情境中感知大概念

2022年版课标积极倡导“鲜活而真实的情境”。情境的真实性主要指向学生真实的内心世界，其既要与学生的真实经验息息相关，同时又契合当下特定的认知需要。真实情境在语文教学中的作用主要体现在将学生从原本处于客观、被动状态的接受者，转化成为积极的运用者。这就需要以单元核心概念作为抓手，并在真实的情境下真正体验大概念的核心价值。

以本单元《两小儿辩日》的教学为例，教师应紧扣课题中的“辩”字，依循单元大概念，为课文中“两小儿”之间的两次辩斗设置具体的教学情境。首先，教师基于单元核心概念，让学生了解：既然是两人之间的辩论，必然需要形成自己的观点，否则将会无从“辩”起。教师可以组织学生借助对小古文的理解，从文本中圈画出“两小儿”各自不同的观点；其次，以重复强调自己观点的方式展开情境式辩论，很多学生发现如此所谓的辩论乏善可陈，毫无变化，也无法令对方和读者信服；最后，教师就可以将学生的关注点从“两小儿”的观点转向各自的依据上，从相反的维度理解核心概念揭示的“要想有说服力就必须要有理有据地表达”。

基于此，教师可以继续设置二次“辩斗”的情境，邀请两位学生走上讲台，分别扮演参与“辩斗”的“两小儿”，结合生活经验，一方面内化、整合课文中的语言文字，另一方面则从体态、表演和动作等不同的方面呈现“辩斗”的状态。此时，教师可以顺势指导学生穿插“此言差矣”等点缀性语言，增加学生表演时的辩论意味，最后组织全班进行模仿式表演，并要求学生不能一说了事，而要进行多轮的辩论，将“坚持曰”“反驳曰”“不服曰”“瞪圆了眼睛曰”等要素融入其中，推动“辩论”向着针锋相对的层面迈进。

在上述案例教学中，教师没有局限于文本内容，而是通过角色表演，增强了辩论的情境化，充分调动了学生的全部感官，丰富了“有理有据”的表达范畴，促进了学生对单元核心概念的深度把握。

（三）积极实践，在迁移运用中深化大概念

在单元整体视域下，大概念的价值赋予了学生明确的思维方向和抓手。不仅可以让学生获取精准的知识，更能够引导其将知识进行整合与迁移，培养他们的综合素养和问题解决能力。通过大概念的学习，学生可以学会如何将碎片化的知识点链接起来，形成系统的知识网络，进而提升对知识的理解和应用能力，为未来的学习和生活奠定坚实的基础。因此，学生对单元核心概念的体悟和思考，不仅可以从理解性的角度入手，更需要从学以致用的视角去感知概念。

还以《两小儿辩日》的教学为例，当学生面对孔子也无法进行决断时，究竟该怎么办呢？我们是否可以从现在科学的角度帮助两个孩子做出判断呢？为了完成以上任务，学生则意识到不能随心所欲地进行所谓的判断，而需要学会“有理有据地表达”。鉴于此，教师可以组织学生进行资料的收集、选择与拓展，用具体的数据帮助学生形成自己的观点，并学会合理地运用这些数据来表达自己的观点。比如，很多学生都认为太阳和地球的距离在一天中的变化并不大。因资料显示，太阳到地球的平均距离约为1.496亿公里。早上与中午，太阳和地球之间的距离虽有差别，但相对于太阳与地球之间的距离而言，这种差别是微乎其微的。

在上述板块教学中，教师利用了故事中的情境，顺势将学生推上了迁移运用的平台。让学生在实践的过程中，通过对资料的整合运用，深化了对概念的认知与理解，可谓水到渠成，将核心概念进行了全面的深化。

总之，基于大概念视域下的“思辨性阅读与表达”任务群，需要经历从统摄到分解，然后再到运用的思维逻辑，实现从整体把握和微观细化的认知深入，在实践运用中洞察背后所指向的核心知识，积极推动学生语文核心素养的全面发展。

[参考文献]

[1]荣维东.关于“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读[J].语文建设，2023（1）：4-10.

[2]郎镝.“思辨性阅读与表达”任务群设计原则与实施路径[J].语文建设，2023（1）：17-21.

[3]姚惠平.高质量思辨：让阅读走向理性与清明：“思辨性阅读与表达”学习任务群的实践探索[J].教学月刊小学版（语文），2023（4）：36-39.

[4]王红霞.第二学段“思辨性阅读与表达”学习任务群的理解与实施[J].小学语文教师，2023（2）：12-17.

（责任编辑：武亮）