核心素养视域下小古文“读、悟、思、联”教学法探析

摘要 小古文作为中华传统文化最原生态的文字载体，是落实语文核心素养的重要媒介。教师可以引导学生“读”以贯之，积淀文言语感；“悟”以通之，理解文言意思；“思”以达之，破解文言内核；“联”以拓之，延展文言之域。进而帮助学生爱上文言、学好文言，根植文化自信，培养语言运用，提升思维能力，涵养审美创造，从而提升语文核心素养。

关键词 语文核心素养 小古文 语文教学

小古文是适合儿童阅读的，浅显易懂，篇幅短小的文言文[1]。它作为古代书面语，与现代汉语的语言表达存在诸多不同，故学生在学习中易出现畏难情绪。如何化难为易学习小古文，提升学生语文核心素养？本文将结合课例，探析小古文“读、悟、思、联”四步教学法。

一、“读”以贯之，积淀文言语感

对以汉语为母语的人来说，语言建构的初步能力首先是借助语感，然后逐步走向理性。语感随着言语经验的丰富而增长，随着积累的深度和数量的增多而提升品质[2]。著名特级教师王崧舟也以“读”为中心提出文言文教学的基本模式，即通读、悟读、练读、熟读，用“读”的不同层次体现“学”的不同深度。由此可见，“读”是小古文学习的重要法宝。

（一）一读：读准字音

小古文朗读最基本的要求是读正确。南宋朱熹有云：“学者观书，务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记。”[3]教学中，多音字和异读字常会阻碍学生正确朗读。

1.据义定音，读好多音字。教学中可以据义定音，帮助学生确定多音字的读音。比如《守株待兔》中，“折颈而死”的“折”在字典中有两种读音，读shé指长条形状的东西断了，读zhé除了有折断的意思，还表示弄弯曲，从而推断，“折颈而死”指兔子的脖子被木桩撞断了，故读zhé。

2.立足现状，读好异读字。异读字，小学阶段主要是通假字和古音异读。通假字如“孰为汝多知乎”中的“知”，结合语境和字音推测，“知”同“智”，表示智慧，读作zhì。异读字，有些是专有名词，如人名、地名、姓氏、官名、器物名等，因比较固定，保留了古音，比如燕（yān）山、单（chán）于，此类异读关键在于随文积累。

此外，前后鼻音、平翘舌音、舌尖音等难读字音，也要在读中纠正，确保学生朗读中做到字字准确，在此基础上逐步要求朗读流利。

（二）二读：读好节奏

文言节奏好比音乐节拍，是文言语感的显性表现，包含句读和停顿两个方面。

1.关注文言句读。句读又称断句，划分句读其实就是加标点，古文是没有标点符号的，故断句是古代儿童启蒙入学的必修课。教材中的小古文，后人已加入标点，这也极大降低了学生的阅读难度。

2.划分文言停顿。停顿在这里指句间停顿。小学阶段不要刻意讲解太多文言语法知识来帮助停顿。听音范读、借助停顿线以及根据文意划分是小学阶段停顿的重要方法。听音范读和借助停顿线读在小古文学习早期比较适用，有利于培养文言语感。随着学习的深入，应让学生结合句意划分停顿，感知文言朗读规律。如《囊萤夜读》中“夏月则练囊盛数十萤火以照书”是停顿的难句，可让学生划分意群。不难发现，“夏月”是时间，“则”表转折，“练囊盛数十萤火”是怎么做的，“以照书”则是结果，故该句可停顿如下：夏月/则/练囊盛数十萤火/以照书。还可以进一步细化，“练囊”是白色的口袋，用练囊做什么呢？装几十只萤火虫，故整句话也可以按“夏月/则/练囊/盛数十萤火/以照书”来停顿。

（三）三读：读出韵味

小古文独特声韵之美可以通过朗读来体现。利用一些朗读技巧，读出古文的韵味。

一要“语断气连”。即“声断而意义相连”，可给人意犹未尽之感，显文言悠悠之韵。如《伯牙鼓琴》中“巍巍乎—若泰山，汤汤乎—若流水”，“乎”后读出语断气连之感，高峻的泰山、浩荡的流水如在眼前。二要关注语气、语调和语速。语气传递情绪，语调表达情感，语速还原情境，三者往往紧密结合，共同表达文中“情”。比如《少年中国说》句式整齐、气势磅礴，朗读时可以用稍快的语速、高昂的语调以及有气势的语气，表达对少年中国的热爱和对中国少年的期望。开篇一系列排比句，朗读时还可通过力度、语速的变化体现阶梯式上升的情感。三要借助具身体验。可以加上表情动作，演一演、辩一辩，在情境中读出古文的韵味。如《书戴嵩画牛》还原牧童和处士的对话，《两小儿辩日》中创设辩斗情境。

（四）四读：熟读成诵

熟读成诵是积淀文言语感的必经之路，一方面可以加深对小古文内容的理解，另一方面可以更好地迁移运用。

一是确保“读”的数量。记忆的基本过程是由识记、保持、再现或者再认三个环节组成。记忆在于重复，小古文的学习要确保阅读量，使学习内容得以识记。二是变换“读”的形式。教学中要避免让学生机械性反复读，而要通过带读、对读、引读、打拍子读、角色表演读、描述场景读等丰富多样的形式，让学生在诵读中积淀文言语感，感受文言之美，最终实现熟读成诵。三是搭建“诵”的支架。在熟读到成诵之间，还可以给学生提供支架，比如采用提供插图联想背诵、省略部分文字背诵、关键词 辅助背诵、结合图文结构图背诵等，帮助学生更好地实践语言积累。

二、“悟”以通之，理解文言意思

理解小古文的意思是学生学习小古文的“拦路虎”。那么，如何打破古今壁垒，更好地理解古文意思呢？

（一）授之以渔，学习理解方法

统编教材在编排上为学生理解小古文意思提供了支架，生活经验和以往的学习经验也为理解小古文意思提供了前经验。我们要教给学生这些理解小古文意思的法宝，授之以渔，最终实现学生自主学习。

1.借助注释。统编教材的注释包括：一是“释词释句”类，主要是对文言实词、虚词、通假字和难句的解释，这是占比最高的，帮助学生理解意思，读懂内容；二是“说明来源”类，如对小古文出处和作者的介绍，帮助学生了解来源，拓展阅读；三是“介绍人物”类，如《精卫填海》中对精卫鸟的介绍，帮助学生感知形象，深化理解。

2.关注插图。统编教材配有精美插图，这些插图一是能帮助学生理解字词意思，如《守株待兔》中的树桩是“株”，农夫脚边的农具是“耒”；二是能帮助学生深化对文中人物认识，如《学弈》中一人手扶下巴，眼观棋盘，另一人则头望天空，手执棋子，让我们看到两种学生截然不同的学棋状态；三是能帮助学生了解故事情节，如《司马光》中的插图就让我们还原了司马光持石击瓮破缸的情景。

3.联系上下文。上下文的信息能帮助学生通过联系、推理，更好地理解古文表达的意思。如《王戎不取道旁李》中“看道边李树多子折枝”，“折枝”的意思不好理解，可以引导学生联系上文“李树多子”，树上果子多，枝条就会被压弯，故“折枝”就表示压弯枝条。

4.联系生活。生活经验能够拉近学生与陌生化字词、情境之间的距离，比如教学《书戴嵩画牛》，就“常以自随”一词，可以引导学生结合生活经验猜测：杜处士可能什么时候会带着这幅画？还可以结合生活经历想象，杜处士还会怎么爱惜他的画，又会怎么夸他的画？通过联系生活，使杜处士对《斗牛图》的喜爱之情就更具体可感。

（二）突出重点，深度理解古文

课堂时间有限，教学中不能眉毛胡子一把抓，而应突出重点，深度理解，并通过多元检测，形成“教、学、评”一体化的闭环。

1.突出重点，抓住“牛鼻子”。教学小古文要避免逐字逐句地串讲，应基于学情，了解学生的真实需要。比如不影响阅读的，学生已经学过的，或是借助注释、插图等可以自己学会的内容，要敢于“放过”，从而“突出”重点，抓住真正阻碍学生理解的“牛鼻子”。那么，何为要“突出”理解的重点呢？

一是一词多义。比如《古人谈读书》中“学而不厌”的“厌”，在字典里有憎恶和满足两个义项。联系文本，该句说的是车胤很好学，学习不知道满足，故“厌”在这里表示满足。教师还可以引导学生拓展词语，比如“贪得无厌”，从而加深学生对该义项的理解。

二是古今异义。引导学生梳理字词古今不同的意思。比如《守株待兔》一文中“兔走触株”，“走”注释是“跑”，就可以相机引导学生区分古今“走”和“跑”的不同表达方式。

2.深度理解，形成“小系列”。深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[4]。深度学习理念之下，我们要跳出单一情境下单一字词句的理解，可以通过对文言字词句进行梳理，形成系列。例如，教学《学弈》一文，小古文中出现了六次“之”，可以引导学生对该字词进行系统梳理，具体如表1所示。还可以结合旧知，拓展“之”的其他意思，形成“之”字系统，从而系统化理解小古文的“之”的意思。

类似的，我们还可以对文言句式进行梳理，引导学生进行语言的迁移实践，从而有深度地学习小古文，达到真正的理解内化。比如从《司马光》中“群儿戏于庭”提炼出“人+动作+于+地点”这样的文言句式，来表示谁在什么地方做什么。再比如教学《杨氏之子》，可以在课前互动中运用“（）氏之（子/女）”的句式进行自我介绍。像这样，通过迁移运用文言句式，建构表达范式，从而活化小古文的语言运用。

3.多元检测，丰富“评形式”。评价学生对小古文意思的理解要避免逐字逐句翻译，可以讲故事、演一演，还可以想象补白、大胆预测等。通过多元检测，丰富评价形式，让学生乐学、趣学小古文。比如教学《书戴嵩画牛》一文，检验学生“理解故事内容，用自己的话讲这个故事”这一学习要求的达成情况，可创设“游览艺术馆、走近书画厅、挑战书画讲解员”的情境任务，再通过馆长的评价来实现“教—学—评”一体化。再比如教学《精卫填海》，可以让学生预设精卫填海故事的结局，为小古文续写一个结局。

三、“思”以达之，破解文言内核

思维能力作为语文核心素养的重要组成部分，是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现[5]。教学中，我们要关注学生思维力的培养，破解小古文学习内核。

（一）设计驱动问题，分解学习任务

新课改背景下的小古文课堂，需要通过设计牵一发而动全身的核心问题，驱动学习任务，开展学习活动。这些核心问题哪里来？可以结合语文要素、课后习题等来设计。设计问题宜少而精，抓重点，舍累赘。比如，《司马光》一文，可以设计核心问题：“司马光是个怎样的孩子？”从而引导学生读小古文，说人物印象；找依据，谈人物形象，在司马光和诸小儿的不同反应中进一步体会司马光的沉着冷静、聪慧勇敢。

（二）关注思维方式，培养高阶思维

小古文凝聚着古人的思维智慧，教学中要特别关注小古文中蕴含的思维方式，培养学生的高阶思维，提升学生的思维品质。例如教学《杨氏之子》时，引导学生读懂对话背后的意思，关注类比思维。学生会发现，“杨梅”这种水果和“杨氏之子”的名字中都有“杨”，孔君平以此打趣。而“孔雀”这种鸟（禽）和“孔君平”的名字中又都有“孔”，杨氏之子同理回应，礼貌而不失风趣。还可以引导学生迁移训练，如果孔君平姓柳或者姓泰，杨氏之子又会怎样机智回应？在文言句式仿说中进一步强化类比思维。

比如教学《王戎不取道旁李》时，引导学生进行正向和逆向的推理，训练推理思维。再比如：《自相矛盾》中“以子之矛陷子之盾”的反驳思维，《司马光》中“持石击瓮破之”的创造思维，《学弈》中“专心致志”的专注思维，等等。教学中，通过对小古文中蕴含的思维方式的深度挖掘和学习，能够让小古文更好地助力学生思维品质的提升。

（三）巧借思维图表，解构古文结构

借助思维图表，可以帮助学生对小古文进行梳理、概括，有利于理解和记忆小古文。比如《两小儿辩日》就可以借助表格（见表2），梳理两小儿的观点、理由、依据以及角度，理清小古文的叙述思路。

再比如《司马光》一课，通过图文结构图梳理小古文的故事脉络。如图1所示，借助图文结构图，可以理清故事的起因、经过和结果，并通过关键字词的提示，帮助学生更好地回顾小古文的内容。