联结 深化 拓展

摘要 语文学习情境任务是2022年版课标理念中“学习任务群”的构成基础，也是语文学习的重要载体。因此，教师可以创设“启发式”“结构式”“迁移式”三种情境任务类型，从“联结学习活动”“深化学习过程”“拓展学习视野”三个层面展开教学，为有意义的语文学习情境任务的设计与实施提供行动方案。

关键词 小学语文 有意义 情境任务 设计与实施

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）在“课程理念”中指出：义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习[1]。基于上述课程理念，可见一切学习内容和学习形式都是为学生学习服务的。然而，在实际语文学习情境任务创设过程中却存在这样一些问题：第一，盲目性设计，没有关联核心问题；第二，生硬性设计，没有关联情感变化；第三，碎片化设计，没有关联主题内容。这些问题的存在，致使语文学习情境任务的创设低效甚至无效。因此，语文学习情境任务设计要走出当前教学困境，积极创设“启发式”“结构式”“迁移式”等有意义的学习情境任务类型。

一、联结学习活动，创设启发式情境任务

有意义的联结是有意义学习的核心理念，指的是将新知识与学习者认知结构中适当观念建立实质性的、非人为的联系。因此，依据这一理念，教师在创设启发式情境任务时要有针对性，能够对学习活动起到撬动与引领的作用，让学生在对关键问题的探究中开展阅读实践活动，从而建构新的知识与能力。

（一）联结语文要素，提升语文素养

语文要素作为语文素养发展的目标要素，通常包括基本的语文知识、必备的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等。因此，有意义的情境任务创设要聚焦语文要素，精准把握育人目标，促进学生语文知识、思维能力、情感体验等的全面发展。

以四年级上册《为中华之崛起而读书》一文为例，其所在单元的语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。因此，教师在设计教学任务时，要聚焦单元语文要素，通过创设具有挑战性和趣味性的学习情境任务，引导学生积极参与，促进学生知识的习得和语言的建构，进而提升语文素养。比如可以创设以下启发式情境任务：“如果有人问你，周恩来为什么要为中华之崛起而读书？你会怎么回答？注意写清楚理由。”这就紧紧扣住“把握主要内容”这一语文要素，引领学生深入阅读文本、关注主要人物和事件，进行简要概括和准确表达。这样的情境任务，不仅结合阅读教学、写作教学和口语交际，还让学生在真实有趣的情境中完成挑战，发展运用语言进行沟通的能力，从而促进学生思维能力的发展。

（二）联结文本内容，营造体验氛围

入选统编教材的课文大多文质兼美，情感浓厚。同时，教材在课文选取、习题设计、教学活动安排等方面力求贴近当代小学生的“语文生活”。因此，情境任务的创设要与教材文本语境、情感体验等方面加强融合，让学生走进真实情境和人物内心。这样，学生的学习体验才能真实、通达。

比如古诗的意境深远，教师就可以运用角色体验，让学生扮演诗中的角色，深入体验古诗的情境和情感。如五年级上册《枫桥夜泊》是一首写景抒情诗，抒发了诗人旅途中的孤寂与忧愁之情。因此，教师可以结合文本内容，创设“夜宿江边”的情境，让学生深入思考：“同学们，假如你们就是诗人张继，在这夜深人静的夜晚来到了枫桥江畔，你看到了什么、听到了什么、想到了什么？”学生就会结合诗境徜徉其中，可能会看到月落、霜降、江枫、渔火等深秋夜景，听到乌啼、夜半钟声，想到家国之忧和身处乱世无家可归的忧虑。当然，古诗情感的表达方式多种多样，有的清隽、有的含蓄、有的浓烈，每一种情感都可以通过特定的情境和意象来传达。因此，情境任务的设计也要根据情感不同而有所区别，才能让学生真正走进诗境和人物内心。

（三）联结助学支架，突破教学难点

启发式情境任务通过激发学生的思维、培养他们的创新能力和问题解决能力来促进学习和发展，能够对整个学习活动起到引领作用。因此，教师可以运用多种助学支架帮助学生探究问题、突破难点、习得技能，从而实现“知识习得”与“能力建构”的达成。

如五年级下册《跳水》这篇课文，教师可以运用策略型支架来创设任务情境，帮助学生找到解决问题的方法。首先，教师可以创设学习支架情境任务：“如果你是船上的一员，你有什么更好的办法救下桅杆顶端的小男孩？”根据这一情境任务，学生可以围绕“解救小男孩”提出具体策略：如让小男孩跳到气垫船上、跳到瞭望台上、顺着杆子滑下来等；然后，让学生根据策略支架说出解救孩子的具体方法；最后，让学生思考自己的解救方法是否可行、为什么。这样的策略，有路径、有方法，不仅可以更好地解决问题，还能促进学生思维能力的发展。此外，教师还可以运用分析型支架、评价型支架等创设情境任务，让学生借助学习支架，顺利完成学习任务。

二、深化学习过程，创设结构式情境任务

有意义的深化，指的是学习者在结构化的情境任务中动态建构的过程，具有鲜明的系统性。因此，结构式情境任务不同于启发式情境任务，它要通过系列情境任务持续地、深入地推进学习活动，让学生的思想、情感与学习内容共振，实现学习的迁移、跃升[2]。

（一）优化设计情境，统整关联任务

统编教材注重文本情境的丰富性，主要通过音乐情境、动态情境、生活情境等来提升学生的学习体验和阅读质量。但是，如果在教学中把这些情境任务全部展开，学生就会因为过多的任务而感到身心疲惫，效果自然可想而知。因此，教师要聚焦语文要素，优化设计情境任务，让学生学有所得、学有所获、学有所长。

如四年级上册第四单元以“神话故事”为主题编排了四篇中外神话故事，教师可以结合主题创设“我会分享神话故事”“我会创作神话故事连环画”“我会编排神话故事”等情境。但如果每篇课文都这样设计情境任务，势必造成重复训练。因此，教师可以根据语文要素“把握文章的主要内容”，来确定单篇课文的训练重点。如《盘古开天地》这篇课文可以创设“我会分享神话故事”情境任务，让学生说说盘古开天地的过程，重点训练把过程说清楚；《精卫填海》这篇课文可以创设“我会创作神话故事连环画”情境任务，让学生根据连环画讲讲精卫填海的故事；《普罗米修斯》这篇课文可以创设“我会编排神话故事”情境任务，让学生按照起因、经过、结果的顺序讲一讲普罗米修斯“盗”火的故事；《女娲补天》这篇课文可以创设“我会创编神话故事”情境任务，让学生发挥想象把女娲拣五彩石的过程说清楚。这样，每篇课文就有独立的训练目标，但“把握文章的主要内容”这一核心目标是不变的。

（二）建构进阶情境，发展言语思维

建构进阶情境对于发展言语思维具有重要意义。因此，教师在确认情境任务后，需要进一步梳理调整任务支架，通过创设不同层次的情境任务，逐步引导学生提升言语思维能力，让学生学有增量、学有挑战。

以五年级下册课文《自相矛盾》为例，“了解思维过程，提升言语表达能力”是本课的教学目标，因此，教师可以设计“商品发布会”“推销总结会”“商品包装宣传会”“商品花样竞卖会”四个情境任务。“商品发布会”通过再现文本情境，帮助学生理清楚人卖矛与盾的过程；“推销总结会”通过挖掘文本情境，引导学生说清现场群众如何进行质疑，发现问题所在；“商品包装宣传会”通过创设口语交际情境，引导学生思考如何避免矛与盾进行比较的尴尬现象，进一步优化商品宣传效果；“商品花样竞卖会”通过创设迁移情境，引导学生设计多样竞卖方式，成功卖出矛与盾。可以说，这四个情境任务前后关联，后一个情境任务是前一个情境任务的推进与补充，共同助推学生言语表达能力的提升。

（三）把握时机情境，启发思维能力

结构式情境任务具有鲜明的系统性，也具有时机性。在教学中，如果错过了学生在情境任务中愤启的时机，就会直接影响学生思维能力的发展。因此，教师要敏锐把握住文章的情感点、表达点、探究点和拓展点等时机，精心创设情境任务，激发学生的创新思维能力。

以四年级上册《一只窝囊的大老虎》这篇课文为例，课后“选做题”安排了写一写“演出失败”类似的经历。如果一上课，就让学生围绕“演出失败”说说自己类似的一些经历，学生很难体会“我”演出失败时的失落感。因此，教师可以在教完“我”参加演出失败这一部分内容后，引导学生抓住描写有关“我”的动作、语言、神态的关键词 句，体会“我”极其失落的心情。在此基础上，教师可以适时创设情境任务：“文中的‘我’表演失败了，不仅给作者留下了心理阴影，也给我们留下了特别深刻的印象。那你们是否也有过类似的演出经历呢？”这一情境任务就会引发学生共鸣，引领学生的思维走向深入，说出各种演出的情形以及当时的心情，也为后续的习作“记一次游戏”打下基础。

三、拓展学习视野，创设迁移式情境任务

有意义的拓展是有意义学习的主要特征之一，指的是学习者在课堂结束后能够继续给他们的生活带来有意义的影响。因此，迁移式情境任务要引导学生关注情境，从“一篇课文”迁移到“一类文章”，从课内知识迁移到课外知识，从习得知识迁移到生活运用，注重对学生将来、终身发展的价值引领。

（一）立足言语实践，发展语文能力

有意义的迁移式情境任务应该立足言语实践，以语言文字运用为核心。这种言语实践不仅有助于提升学生的说写能力，还能促进课堂的活化，为学生言语能力提升奠定基础[3]。因此，教师要紧扣语文关键知识，发展学生言语智能，最终实现学生语文素养的提升。

以五年级上册《慈母情深》这篇课文为例，所在单元的语文要素之一是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，课后“小练笔”也安排了写一写“鼻子一酸”的经历。因此，教师可以在学生充分阅读理解“慈母情深”的基础上，让学生说一说“我”拿到钱时为什么会鼻子一酸。在学生充分交流的基础上，可以创设迁移式情境：“多么慈爱的母亲，你们是不是也有这样一位深爱你们的父母？回忆一下，你们是否也有过鼻子一酸的时候？用恰当的语言表达出来。”这一情境任务，不仅紧扣语文要素，还能促进学生言语智能的发展，提升学生的语文素养。此外，教师还可以创设“写推荐词”“阅读大比拼”“玩转古诗”等迁移式情境任务，发展学生的语文能力。

（二）基于现实生活，解决实际问题

真实情境任务的设计旨在让学生在实践中学习和成长，包含现实生活的真实和基于现实生活的拟真情境的真实，可以帮助学生更好地理解和应用所学知识。因此，创设真实、具体的社会生活、文学体验、学科学习等迁移式情境任务，可以为学生提供适度的创新想象空间，培养学生综合运用知识和方法解决实际问题的能力。

以五年级下册“遨游汉字王国”为主题的综合性学习单元为例，可以创设“了解汉字文化”真实情境，设计一系列“汉字文化”迁移式情境任务。如“汉字探秘之旅”情境任务，通过解谜游戏，让学生探索汉字的起源、发展和演变过程；“汉字书法体验”情境任务，通过尝试书写有代表性的汉字，让学生体会汉字书写艺术之美；“汉字成语接龙”情境任务，通过成语接龙的形式，让学生感受中华文化的博大精深等。此外，还可以把迁移式情境任务延伸到社会，如组织学生走进文化馆、图书馆、博物馆等，让他们在真实情境中“遨游汉字王国”，感受有趣的汉字，促进学生对汉字文化的了解和传承。

（三）融入创意设计，提升综合素养

迁移式情境任务是一种富有创新性和灵活性的教学方法，它强调学习内容与实际生活、社会热点相结合，以创造更具吸引力和实际意义的学习情境。因此，教师可以通过关联、比较、类推等方式激发学生的语言表达形式，再通过读写迁移、角色迁移等，引导学生将所学知识运用到实际写作中，加深学生对知识的理解，同时提高学生的语言表达能力和逻辑思维能力。

如五年级下册《手指》这篇课文，所在单元的语文要素是“感受课文风趣的语言”，课后“小练笔”要求学生仿照课文表达特点仿写人的一种五官。因此，在学生充分感受文本风趣语言的基础上，可以创设迁移式情境任务：“假如有一天，主人结婚时把贵重的钻戒戴在无名指身上，让它出尽了风头，还挑起事端。这时，另外的四个手指会怎么争辩呢？”让学生先在小组里用风趣的语言进行争辩，然后上台争辩。在此基础上，让学生模仿作者幽默传神的语言风格，抓住五官的特点选一个进行表达。这样的情境任务不仅让学生巩固课文的表达特点，还能提升学生的语言表达能力和逻辑思维能力。

总之，语文学习情境任务是新课标理念中“学习任务群”的构成基础，也是语文学习的重要载体。因此，学习情境任务的创设要基于有意义的学习理念，要真实服务于学生，必须体现有意义的联结、有意义的深化、有意义的拓展，成为前后贯通的学习过程[4]。

[参考文献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：3.

[2]陆佳音.主题·情境·活动：阅读学习任务设计的“三轮驱动”[J].福建教育，2022（18）：40-42.

[3]滕衍平.阅读教学中“真实的语言运用情境”的解读、设计与利用[J].教学月刊（小学版语文），2022（11）：39-43.[4]陈国庆.构建“有意义的学习经历”[J].江苏教育，2018（9）.

（责任编辑：武亮）