学习单元教学中的表现性评价：内涵、要素框架和实施机制

摘要 有关单元教学的研究与实践蓬勃开展，指向核心素养形成与发展的单元评价是相继衍生需要思考的一个问题。素养导向下，学习单元与表现性评价更具适配性，学习单元中的表现性评价具有全程性、进阶性、表现性和科学性。从“为何评”“评什么”与“如何评”明确学习单元中的表现性评价要素框架和实施机制。学习单元表现性评价实施需要将课程标准细化为评价标准，评价标准进一步具化为评价任务，评价任务转化为行为数据。

关键词 学习单元 表现性评价 特征 要素 实施

单元是相对独立自成系统的一个部分，在教学语境中，单元分为教材单元教学与学习单元教学。相同的是，它们都是以单元为教学对象的一种教学方式。不同的是，前者以教材单元为本，按照教材单元按部就班实施教学，以“教”为出发点，以课时为主要教学形式，更多关注“教什么”与“怎么教”，即怎样实现知识目标的问题；后者是依据教材单元但不囿于教材单元，根据学情、依据课标对教材展开分析、整合、重组，经过再加工和再创造形成相对完整且相互关联的素养单位。学习单元教学以“学”为出发点，强调动态性和发展性的“学”，关注的是如何让学生运用知识正确、完整且持续地做事，即怎样实现素养目标的问题。素养导向下，我们强调的不是静态的内容集合教学单位，而是围绕核心素养的形成和发展组织一个让学生历经一段完整学习过程的动态学习单位。近些年，有关单元教学的研究与实践蓬勃开展，指向核心素养形成与发展的单元评价是相继衍生需要思考的一个问题。

一、明确学习单元设计中的表现性评价内涵

素养为本的单元设计需要有与之相匹配的单元评价[1]，学习单元需要匹配何种评价方式？学习单元中的评价由哪些要素构成？又具有什么特征？

（一）学习单元与表现性评价更适配

从目标来看，学习单元指向的是核心素养的形成与发展。何谓“核心素养”，用崔允漷教授的话来说，核心素养就是能做事，关键能力就是能做成事，必备品格就是习惯做正确的事，价值观念就是坚持把事做正确[2]69。做事、做成事、做正确的事不是靠对知识的记忆与再认就能够实现的，而体现为能够学习知识、建构知识、利用知识去解决问题的复杂认知能力和高阶思维水平。从过程来看，核心素养的形成和发展不是一蹴而就的，更不是一个课时一个课时简单叠加就能够实现的，它需要在“做”的过程中才能落实。学习单元超越教材单元单课时站位，为“做事”提供了更为广阔的空间和时间。从内容来看，学习单元打破了教材单元单一碎片的知识呈现方式，以结构化的知识体系构建学习内容。结构有利于学习者发现和建立知识间的联系，具有逻辑关联和意义关联的模块化的知识更有助于迁移与运用[3]。

既然学习单元以素养为导向，而素养表现为能“做事”，那么就需要建立一个能体现和描述个体核心素养的形成和发展的评价体系。表现性评价是完成任务能力的展示[4]，是在尽合乎真实的情境中，通过“任务”，也就是“做事”引发学生相应的表现，激发学生运用知识解决问题，展示复杂的学习结果，同时利用开发评分规则对其完成复杂任务的过程表现与结果做出评测，是一种超越传统纸笔测试检测复杂能力的评价方式[5]95。表现性评价不仅关注表现结果，更关注表现过程；不仅测评对知识的掌握程度，更测评运用所学知识完成特定任务的综合能力。其强调评价的多元性，注重学生的发展性和评价任务真实性的特点。

因此，与素养导向的学习单元相匹配的测评方式不是纸笔测试，而是表现性评价。可以说，表现性评价与学习单元更具适配性，表现性评价更适宜在学习单元中设计与实施。

（二）学习单元设计中表现性评价特点

基于学习单元的表现性评价是表现性评价在学习单元教学层面设计与实施，也是基于教材单元单课时表现性评价的新样态。相较于教材单元教学中的单课时表现性评价设计，在学习单元教学设计语境中，表现性评价呈现出全程性、进阶性、表现性、科学性的特点。

1.全程性。在传统的静态教材单元学习评价中，评价往往是独立且后置于教学过程，先教学后评价，所教非所评，教学评分离。而基于学习单元的表现性评价是在进行单元目标、核心内容或者关键问题确立与组织的同时设计评价，可以说，学习单元中的表现性评价是一种嵌入式的单元评价。学习单元是一个长程、连续、完整的学习事件，表现性评价始终贯穿于学习事件全过程之中，并发挥着重要作用。具体而言，当表现性评价出现在学习单元设计前期，发挥着目标导向作用；当表现性评价出现在中期，发挥着监测修正作用；当表现性评价出现在后期，发挥的是结果反馈作用。

2.进阶性。传统的教材单元学习评价将零散知识的识记与再认作为评价目标，评测的是记忆力。学生的学习过程、结果及解决问题的能力要么是不被评价，要么只是简单地以分数作为唯一评价标准做出含糊定论。相比之下，学习单元中的表现性目标指向核心素养的形成与发展，而核心素养的形成与发展并非是通过一节课就能达到的，是一个逐步积累和深化的过程，可见，以知识点为导向的单课时教学不易落实核心素养目标。基于学习单元的组织形式，一方面，以多课时、多任务和多文本的整合能够实现较复杂的目标，另一方面，通过开发评价任务与研制评价规则，结合课堂数据分析与反馈将所要评价的核心素养目标描述为从简单到复杂的进阶发展过程。

3.表现性。在传统的教材单元学习评价中，学生只是被动机械地操练选择性反应题、简短的建构反应题、扩展性建构反应题。而在学习单元的表现性评价引领下，首先，评价任务来源于真实问题或是生活场景，具有真实性；其次，评价目标和评价任务较复杂，需要历经一定的学习过程才能理解和解决，具有挑战性；再次，评价任务并非是基于标准答案的是非对错问题，而是存在多元化解决方案，需要学生自主探索，具有开放性。当学生在真实或模拟的情境中，以高质量的任务或是实际问题为驱动，激发他们主动且深度参与问题建构和解决的过程，发挥自身的创造力，尝试运用知识提出解决方案或呈现复杂的学习过程与结果，直接展现自身的素养。

4.科学性。区别于传统的教材单元评价过程后置、评价方式随意和评价标准模糊或是缺失等问题，在学习单元中，以实时、全程、大量的课堂观察数据为依托，以多元主体参与评价作为关键，按照证据获取、证据转化、证据使用的顺序实现循证驱动评价的过程[6]，将表现性评价置于科学证据之上，体现了评价的客观性和准确性，使评价由经验导向走向证据导向。具体而言，通过构建指向目标达成的课堂观察表和开发观察指标，借助视频监控、录课视频、录课音频等信息技术媒介，将传统与现代数据采集工具相结合，从多角度、全过程、各方面收集学生素养形成和发展的课堂观察证据并及时反馈。并以此作为评价和决策的依据，发现和解决学生学习过程中的实际问题，既为学生的素养形成和发展状态提供参照依据，又促进教师改进和调整教学计划与策略。

二、构建学习单元设计中的表现性评价框架

在实施评价时，应该明确三个问题，即“为何评”“评什么”和“如何评”。其中“为何评”指的是评价目标。基于学习单元与表现性评价相匹配的目标一定是居于课程核心的，具有超越课程内容的持久理解价值，并且能够为学生在真实或模拟情境中运用知识解决问题的核心素养。“评什么”指的是在真实的学习情境中通过任务激发学生的表现性行为，为获取学生学习目标达成的表现而设计的评价任务，这些任务作为评价的依据来源。“如何评”指的是评价工具。为确保表现性评价的合理、公平与公正，在学习单元设计与实施前研制出一套清晰、合理、科学的标准，这些标准规定了学生所要达到的目标层级，向学生传达了评价表现性行为所依据的准则，也就是评价规则。据此，我们就形成了表现性评价设计的关键要素，包括评价目标、表现性任务和评价规则[5]96。

同时，基于学习单元的表现性评价，我们还需厘清在多课时、多任务和多文本的复杂学习进程中，为确保教师教学实践、决策与学生行为过程表现均是趋向促进核心素养形成和发展轨迹运行的，那么，实时对学生在教学活动中的表现性证据进行采集、处理、分析与结果反馈，开展基于数据的课堂观察和实践是应构成学习单元中的表现性评价的关键环节（见图1）。

综上分析，学习单元中的表现性评价模式逻辑思路为：组织学习单元—设定学习目标（评价目标）构建评价任务/研制评分规则—引发学生表现—获取评价数据—分析评价数据—反馈评价数据—构建进阶评价任务。我们以此构建基于学习单元的表现性评价逻辑框架，具体如图2所示。

三、学习单元设计中的表现性评价实施机制

素养为本的学习单元表现性评价设计，需要依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）与学习单元的建构、评价目标的确立，设计真实情境下的综合性评价任务，以任务驱动学生表现，并运用评价规则和评价数据促进学生的学和改善教师的教。

（一）明确“为何评”：将课程标准细化为评价标准

评价的本质是判断预期目标达成的情况，评价标准的建构有赖于课程标准的规定[2]67。课程标准从国家层面规定了全体学生的学习结果，但作为一种纲领性文件，在实践过程中我们无法直接应用，而要对标准进行一定的处理，如表1所示，大致可以分为三个步骤：

首先，基于课程标准确立评价目标。学习单元表现性评价所要评测的不是识记概念、回忆事实、重复操练等低阶的知识目标，而是指向运用知识、生成创造、复杂能力等高阶的素养目标。素养目标是对学习预期结果的概括性描述，不具体且不易观测，落实到学习单元教学实施中，评价目标的设计要经历由上到下的具体化、层级化分解过程。就语文学科来说，评价目标设计遵照“核心素养→课程目标→任务群教学目标→学习单元目标”逐层分解。以三年级下册第八单元为例，该单元以有趣的故事为主题，编排了《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》四篇课文，属于文学性作品，核心的任务群教学目标指向文学阅读与创意表达。结合课程标准中“阅读与鉴赏”的学段要求与相应的“学业质量描述”进一步分解为评价目标：能通过图表、示意图等支架梳理故事信息，归纳并说出故事的叙述结构特点，用自己的话复述故事内容；在朗读、对比中体会人物形象的不同，能将人物形象特点进行表征；能结合关键词 句，知道故事的有趣在于运用独特的构思方法（如矛盾与反差、巧合与误会、悬念与意外）；能迁移运用构思手法发挥想象创编一个有趣的故事。评价目标以学生的外在表现与作品呈现证实学习结果的达成情况，具有可观可测可评的特点。

其次，落实评价目标规划内容标准。高阶素养目标不可能凭空达成，只有在学习内容过程中才能达成。内容是实现素养目标的重要载体，对内容标准的构建实际就是对学习“什么知识最有价值”的实践回答[7]。课程标准统一规定了学习内容的范围和要求，确保了学生学习的内容全面性，但按照年段进行设计，具体内容的规定不是十分明确，因此，在开展学习单元教学与设计时要遵照“年段内容标准→年级内容标准→单元内容标准→每节课内容标准”进一步细化[8]，同时提炼居于课程核心、需要持久理解的学科大概念，以学科大概念组织内容，将教材单元知识与技能要素结构化。例如，《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》四篇课文都是故事类文学作品。故事类文本在第一学段就出现过，在此学习基础上依据年级内容特点、单元内容要求与学生认知水平打破教材学科逻辑，对教材内容重组、整合，挖掘有趣的故事类文学作品独具的教学价值，并提炼“这一类”文本最具解释力的知识：有趣的故事都有“路子”；有趣的故事在于会添“乐子”；创编有趣的故事要想“法子”。基于文本特色提炼大概念，学生对“应该知道什么”与“应该能做什么”有清楚的定位与认识。

最后，依据内容标准制定表现标准。内容标准在于明晰“教什么”与“学什么”的问题，为使教师和学生明白教到何种程度、学到何种程度，还要针对内容标准制定出相应的表现标准。完整的表现标准包括表现维度、表现水平、表现描述三个部分。表现维度指的是从不同角度、不同方面与不同层次细化行为，不同维度构成评价的指标，共同指向核心素养目标。表现水平是对表现行为按照不同的水平层级进行划分。表现描述是对不同行为表现所对应的水平进行说明。例如，三年级下册第八单元《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》四篇文本指向文学阅读与创意表达，表现维度划分为“阅读与理解”和“表达与创编”两个维度，依据内容标准，阅读维度细化为结构特点、语段理解、构思手法；表达维度细化为内容把握、互动交流、想象创编。再依据学习进阶理念，对阅读与表达两个维度素养目标的形成与发展进程，进行表现结果水平说明。